Probleminio mokymo taikymas švietimo sistemoje
Probleminis mokymas(is) – savivaldaus mokymosi strategija, kuri įgyvendinama dėka gerai parengtų probleminių situacijų, grupinio ar komandinio darbo metu kuriamų problemų schemų, atliekamos informacinės paieškos, kuriamų problemos sprendimo strategijų ir atliekamos meta-kognityvinės refleksijos. Probleminis mokymasis yra ypatingas tuo, kad jame realizuojami visi šiuolaikinės didaktikos principai: savivaldumo, bendradarbiavimo, konstruktyvumo ir kontekstualumo.
Probleminio mokymosi kaip didaktinės strategijos diegimas mokymo(si) praktikoje nėra savitikslis – jis padeda realizuoti įvardintus šiuolaikinio mokymosi principus, kurie labai svarbūs XXI a. mokyklai ir besimokantiesiems.
Probleminis mokymas įvairiuose švietimo sistemos pakopose taikomas skirtingai – atsižvelgiant į besimokančiųjų psicho-socialinius, kognityvinius, pajėgumus, Tačiau jiems visiems būdingas išvardintų 4 didaktinių principų raiška skirtingu intensyvumu.
Probleminio mokymosi diegimas ikimokykliniame ir mokykliniame ugdyme
Ikimokykliniame ugdyme – pagrindinė mokymosi forma yra žaidimas, kurio dėka besimokantieji perima pagrindinius socialinius, praktinius įgūdžius, reikalingus kasdieninei veiklai ir bendravimui. Žaidimai taikomi ikimokyklinio amžiaus vaikams atsižvelgiant į ugdymo tikslus, besimokančiųjų patirtį, interesus. Ypatingas dėmesys turi būti skiriamas į individo pažinimui, analizei - prieš sudarant žaidimu grįsto mokymų programas. Žaidimas įtraukia individo psicho-motoriką, kognityvinius gebėjimus, emocinį nusiteikimą, todėl jis yra efektyvi mokymosi strategija ikimokyklinio amžiaus vaikams. Per žaidimą besimokantieji išmoksta bendradarbiauti, improvizuoti, atvaizduoti, perimti socialinius ir gamtinius artefaktus. Todėl žaidimu grįstas mokymasis – yra pati paprasčiausia probleminio mokymosi forma orientuota į paprasčiausių buitinių, socialinių ir gamtinių artefaktų pažinimą.
Probleminis mokymas(is) – savivaldaus mokymosi strategija, kuri įgyvendinama dėka gerai parengtų probleminių situacijų, grupinio ar komandinio darbo metu kuriamų problemų schemų, atliekamos informacinės paieškos, kuriamų problemos sprendimo strategijų ir atliekamos meta-kognityvinės refleksijos. Probleminis mokymasis yra ypatingas tuo, kad jame realizuojami visi šiuolaikinės didaktikos principai: savivaldumo, bendradarbiavimo, konstruktyvumo ir kontekstualumo.
Probleminio mokymosi kaip didaktinės strategijos diegimas mokymo(si) praktikoje nėra savitikslis – jis padeda realizuoti įvardintus šiuolaikinio mokymosi principus, kurie labai svarbūs XXI a. mokyklai ir besimokantiesiems.
Probleminis mokymas įvairiuose švietimo sistemos pakopose taikomas skirtingai – atsižvelgiant į besimokančiųjų psicho-socialinius, kognityvinius, pajėgumus, Tačiau jiems visiems būdingas išvardintų 4 didaktinių principų raiška skirtingu intensyvumu.
Probleminio mokymosi diegimas ikimokykliniame ir mokykliniame ugdyme
Ikimokykliniame ugdyme – pagrindinė mokymosi forma yra žaidimas, kurio dėka besimokantieji perima pagrindinius socialinius, praktinius įgūdžius, reikalingus kasdieninei veiklai ir bendravimui. Žaidimai taikomi ikimokyklinio amžiaus vaikams atsižvelgiant į ugdymo tikslus, besimokančiųjų patirtį, interesus. Ypatingas dėmesys turi būti skiriamas į individo pažinimui, analizei - prieš sudarant žaidimu grįsto mokymų programas. Žaidimas įtraukia individo psicho-motoriką, kognityvinius gebėjimus, emocinį nusiteikimą, todėl jis yra efektyvi mokymosi strategija ikimokyklinio amžiaus vaikams. Per žaidimą besimokantieji išmoksta bendradarbiauti, improvizuoti, atvaizduoti, perimti socialinius ir gamtinius artefaktus. Todėl žaidimu grįstas mokymasis – yra pati paprasčiausia probleminio mokymosi forma orientuota į paprasčiausių buitinių, socialinių ir gamtinių artefaktų pažinimą.
Mokykliniame ugdyme – probleminio mokymosi raiška gerokai sudėtingesnė, apimanti trijų bendradarbiavimu grįstų mokymosi strategijų raišką: Žaidimų grįstą mokymąsi, Grupiniu darbu grįstą mokymąsi ir Komandiniu darbu grįstą mokymąsi („GGT“ – Game-based learning; Group-based learning; Team-based learning).
- Žaidimu grįstas mokymasis (Angl. Game-based learning) išreiškia koncepcija – „Mokymasis gyventi“, kuria pabrėžiama socialinių įgūdžių įgijimo svarba mokymosi procese. Šios mokymosi strategijos forma apima nuo– fundamentalių socialinių įgūdžių įgijimo – iki naujos socialinės tikroves konstravimo.
- Grupiniu darbu grįstas mokymasis (Angl. Group-based learning) išreiškia koncepcija „Mokymasis dalintis“, kuria pabrėžiama nekonkuravimo, kooperatyvaus darbo ir dalijimosi mokymosi rezultatais svarba. Ši mokymosi strategijos forma apima nuo – paprasto besimokančiųjų pasidalinimo savo patirtimi – iki interaktyvių mokymosi bendruomenių veiklos.
- Komandiniu darbu grįstas mokymasis (Angl. Team-based learning) išreiškia koncepciją „Mokymasis kurti“, kuria pabrėžiama besimokančiųjų kūrybinių gebėjimų formavimo svarba. Šiame kooperatyvaus mokymosi strategijos lygyje probleminis mokymasis transformuojamas į Projektinį mokymosi, kurio rezultate sukuriami apčiuopiami mokymosi rezultatai.
Visos probleminio mokymosi sub-strategijos realizuojamos sinchroniškai - atsižvelgiant į besimokančiųjų amžių patirtį į mokymosi programos kontekstą.
Probleminio mokymosi raiška profesiniame mokyme
Probleminio mokymosi strategija profesiniame mokyme įgyja daugiau projektinio mokymosi bruožų, nes jame svarbu realizuoti daugelį idėjų praktiškai. Didelis dėmesys skiriamas individualizuotam, grupiniam ir komandiniam mokymui. Kognityvinė ir praktinė pameistrystė – pagrindinės sąvokos vartotinos apibūdinant mokymosi procesą profesinio mokymo lygyje. Kognityvinės pameistrystės dėka mokytojas ir besimokantieji padeda perimti teorinius mokymasis objekto aspektus grupiniame darbe, atitinkamai - praktinės pameistrystės metu profesijos mokiniai mokosi iš konkrečių praktinių pavyzdžių, kuria tam tikrus daiktus individualiai ar komandose. Šiam mokymuisi būdinga daugiau darbu (veikla)-grįstas mokymasis.
Profesijos mokinio meistriškumas įgyjamas dėka efektyvios kognityvinės ir praktinės pameistrystės, kai besimokantieji sinchroniškai derina teorinę ir praktinę veiklą: teorinių žinių ,stebėjimo asociacijų ir įgytų automatizuotų įgūdžių įgijimas leidžia besimokančiajam tapti sėkmingu mokiniu ir efektyviu darbuotoju. Šiame procese svarbios simuliacinės mokymosi aplinkos, grupinis ir komandinis besimokančiųjų darbas, geras pameistrystės modelis individualizuojant mokymosi kelius. Šiame mokymesi svarbus procedūrinis preciziškumas, darbas pagal iš anksto pasirengtus projektus, schemas, modelius.
Probleminio mokymosi raiška aukštojoje mokykloje
Aukštosios mokyklos paskirtis - rengti aukštos kvalifikacijos, kūrybingus, savarankiškus darbuotojus, kurie dirba vadovaujamąjį darbą bei užsiima inovacijų kūrimo veikla. Todėl šiame švietimo sistemos lygyje ypatingas dėmesys skiriamas aukšto lygio grupiniam ir komandiniam darbui. Aukšto lygio grupiniam darbui būdinga mokymosi bendruomenių aktyvi veikla, kurioje aktyviai dalijamasi teorine ir praktine patirtimi su savo profesijos atstovais. Aktyvaus patirties, informacijos ir žinių dalijimosi procese apibendrinamos turimos ir kuriamos naujos žinios. Atitinkamai, kūrybinis procesas realizuojamas komandiniu darbu grįstu mokymusi, kuriame besimokantieji pasiskirsto labai konkrečiomis mokymosi užduotimis, mokosi ar dirba labai koordinuotai kuriant savo srities profesines inovacijas. Sukurtų naujų žinių, inovacijų dėka tobulinama technologinė, socialinė tikrovė realizuojant kūrybines idėjas praktikoje. Taip aukštojo mokslo sistema, kaip aukščiausia švietimo sistemos grandis tampa socialinio ir technologinio progreso vedančiąją jėga.
Aukštojoje mokykloje didelis dėmesys skiriamas mokymosi laboratorijoms, aplinkoms, interaktyvioms programoms, mokymosi įrangai; aukšto lygio grupinio ir komandinio mokymosi veikloms.
Probleminio mokymo fasilitatorius
Probleminio mokymo fasilitatorius - pagrindinis pedagoginio profilio darbuotojas probleminiame mokyme, kuris atsakingas už mokymosi proceso planavimą, įgyvendinimą ir monitoringą. Probleminio mokymosi fasilitatoriaus vaidmenį gali atlikti tiek aukštosios mokyklos dėstytojas, bendrojo lavinimo mokyklos mokytojas, tiek mokytojo padėjėjas ar neformaliojo mokymosi specialistas atsižvelgiant į vykdomas funkcijas mokymosi metu. Pagrindinė fasilitatoriaus funkcija - skatinti bei palengvinti besimokančiųjų savarankišką mokymąsi suteikiant jiems mokymosi laisvę atsižvelgiant į mokymosi programos tikslus, uždavinius, besimokančiųjų savarankiškumą. Siekiant įgyvendinti fasilitavimo funkciją fasilitatorius turi tinkamai suplanuoti mokymosi procesą, susidedantį iš mokymosi programos, instruktažo, monitoringo ir vertinimo sistemos.
Probleminio mokymosi programa sąlyginai skiriasi nuo tradicinio (paskaitos/pamokos) mokymosi programos, nes probleminiame mokyme pagrindinis mokymosi dalykas yra ne konkreti disciplina ar jos apibrėžtas turinio segmentas, bet mokymosi objektas. Mokymosi objektas apima ne tik programoje numatytų besimokančiųjų kompetencijų įgijimo procesą, bet ir įtvirtina mokymosi multidiscipliniškumo galimybę - mokymosi objektas apima su mokymosi objektu susijusias įvairių disciplinų žinias holistiškai jas apjungiant probleminio mokymosi procese. Tokiu būdu mokymosi objektas nėra galutinai apibrėžtas mokymosi programoje, tačiau duoti jo aiškūs kontūrai, tad besimokančiųjų pagrindinis mokymosi tikslas užpildyti mokymosi objekto kontūrus informacija sprendžiant apibrėžtą problemą dirbant grupėse ar komandose. Mokantis pagal probleminio mokymosi metodiką besimokantieji disponuoja didele mokymosi laisve -- ieškoti, kurti, eksperimentuoti, analizuoti informaciją mokymosi objekto ribose. Tokiu būdu probleminiame mokyme skatinamas ne tik tam tikrų disciplinų žinių perėmimas bet ir kūrybinis mąstymas bei naujų žinių kūrimo procesas, kuris prižiūrimas PBL fasilitatoriaus.
Probleminio mokymo fasilitatorius užkoduoja pagrindinius mokymosi objektus probleminėse situacijose, kurias besimokantieji turi identifikuoti, suprasti ir analizuoti pagal probleminio mokymosi metodiką, kurios esmę sudaro realizavimas keturių pagrindinių probleminio mokymosi kognityvinių gebėjimų - problemos schemos kūrimo, informacijos tyrimo, strategijų kūrimo ir problemos sprendimo monitoringo. Kiekviename probleminio mokymosi etape fasilitatorius, atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes, gali besimokantiesiems padėti atskleisti teisingą kelią į problemos sprendimą jeigu savarankiškai mokymasis sekasi sunkiau. Tačiau pagrindinis fasilitatoriaus veiklos principas - neįsiterpti į besimokančiųjų darbą tiek, - kiek jie sėkmingai dirba savarankiškai. Todėl pagrindinės fasilitatoriaus veiklos funkcijos yra tokios kaip probleminio mokymosi instruktažo ir probleminių situacijų planavimas ir kūrimas, diskusijų inspiravimas, mokymosi proceso stebėsena, vertinimas, o gero fasilitatoriaus veiklos gairės besimokančiųjų atžvilgiu - susijusios su laipsnišku pasitraukimu iš tiesioginio mokymosi proceso besimokantiesiems sėkmingai progresuojant.
Probleminio mokymosi metu fasilitatorius aktyviai stebi mokymosi procesą, inspiruoja diskusijas, klausimų kėlimą; teikia pastabas, pasiūlymus, daro analitinius užrašus fiksuojant atskiros probleminio mokymo grupės / komandos ar jos nario veiklą. Probleminio mokymosi procese vertinamos ne tik žinios bet ir procesiniai gebėjimai: problemų schemų kūrimo, informacijos paieškos atlikimo, strategijų kūrimo, monitoringo, meta-kognityvinės refleksijos, grupinio / komandinio darbo dinamikos gebėjimų raiška.
Formaliajame mokyme pagrindinis probleminio mokymosi fasilitatorius turi būti dalyko specialistas, o neformaliajame mokyme fasilitatoriui būti dalyko specialistu yra neprivaloma. Probleminio mokymo fasilitacija - kompleksiškas, sudėtingas procesas, todėl paprastai atliekamas ne vieno, bet kelių fasilitatorių vienu metu, atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes, grupių/komandų kiekį, didį bei jų savarankiškumo laipsnį. Vienos svarbiausių gero fasilitatoriaus asmeninių bruožų - lankstumas, orientacija į besimokantįjį, empatija, greita reakcija į įvairias mokymosi situacijas, padedančias besimokantiesiems progresuoti.
Probleminio mokymo fasilitatorius
Probleminio mokymo fasilitatorius - pagrindinis pedagoginio profilio darbuotojas probleminiame mokyme, kuris atsakingas už mokymosi proceso planavimą, įgyvendinimą ir monitoringą. Probleminio mokymosi fasilitatoriaus vaidmenį gali atlikti tiek aukštosios mokyklos dėstytojas, bendrojo lavinimo mokyklos mokytojas, tiek mokytojo padėjėjas ar neformaliojo mokymosi specialistas atsižvelgiant į vykdomas funkcijas mokymosi metu. Pagrindinė fasilitatoriaus funkcija - skatinti bei palengvinti besimokančiųjų savarankišką mokymąsi suteikiant jiems mokymosi laisvę atsižvelgiant į mokymosi programos tikslus, uždavinius, besimokančiųjų savarankiškumą. Siekiant įgyvendinti fasilitavimo funkciją fasilitatorius turi tinkamai suplanuoti mokymosi procesą, susidedantį iš mokymosi programos, instruktažo, monitoringo ir vertinimo sistemos.
Probleminio mokymosi programa sąlyginai skiriasi nuo tradicinio (paskaitos/pamokos) mokymosi programos, nes probleminiame mokyme pagrindinis mokymosi dalykas yra ne konkreti disciplina ar jos apibrėžtas turinio segmentas, bet mokymosi objektas. Mokymosi objektas apima ne tik programoje numatytų besimokančiųjų kompetencijų įgijimo procesą, bet ir įtvirtina mokymosi multidiscipliniškumo galimybę - mokymosi objektas apima su mokymosi objektu susijusias įvairių disciplinų žinias holistiškai jas apjungiant probleminio mokymosi procese. Tokiu būdu mokymosi objektas nėra galutinai apibrėžtas mokymosi programoje, tačiau duoti jo aiškūs kontūrai, tad besimokančiųjų pagrindinis mokymosi tikslas užpildyti mokymosi objekto kontūrus informacija sprendžiant apibrėžtą problemą dirbant grupėse ar komandose. Mokantis pagal probleminio mokymosi metodiką besimokantieji disponuoja didele mokymosi laisve -- ieškoti, kurti, eksperimentuoti, analizuoti informaciją mokymosi objekto ribose. Tokiu būdu probleminiame mokyme skatinamas ne tik tam tikrų disciplinų žinių perėmimas bet ir kūrybinis mąstymas bei naujų žinių kūrimo procesas, kuris prižiūrimas PBL fasilitatoriaus.
Probleminio mokymo fasilitatorius užkoduoja pagrindinius mokymosi objektus probleminėse situacijose, kurias besimokantieji turi identifikuoti, suprasti ir analizuoti pagal probleminio mokymosi metodiką, kurios esmę sudaro realizavimas keturių pagrindinių probleminio mokymosi kognityvinių gebėjimų - problemos schemos kūrimo, informacijos tyrimo, strategijų kūrimo ir problemos sprendimo monitoringo. Kiekviename probleminio mokymosi etape fasilitatorius, atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes, gali besimokantiesiems padėti atskleisti teisingą kelią į problemos sprendimą jeigu savarankiškai mokymasis sekasi sunkiau. Tačiau pagrindinis fasilitatoriaus veiklos principas - neįsiterpti į besimokančiųjų darbą tiek, - kiek jie sėkmingai dirba savarankiškai. Todėl pagrindinės fasilitatoriaus veiklos funkcijos yra tokios kaip probleminio mokymosi instruktažo ir probleminių situacijų planavimas ir kūrimas, diskusijų inspiravimas, mokymosi proceso stebėsena, vertinimas, o gero fasilitatoriaus veiklos gairės besimokančiųjų atžvilgiu - susijusios su laipsnišku pasitraukimu iš tiesioginio mokymosi proceso besimokantiesiems sėkmingai progresuojant.
Probleminio mokymosi metu fasilitatorius aktyviai stebi mokymosi procesą, inspiruoja diskusijas, klausimų kėlimą; teikia pastabas, pasiūlymus, daro analitinius užrašus fiksuojant atskiros probleminio mokymo grupės / komandos ar jos nario veiklą. Probleminio mokymosi procese vertinamos ne tik žinios bet ir procesiniai gebėjimai: problemų schemų kūrimo, informacijos paieškos atlikimo, strategijų kūrimo, monitoringo, meta-kognityvinės refleksijos, grupinio / komandinio darbo dinamikos gebėjimų raiška.
Formaliajame mokyme pagrindinis probleminio mokymosi fasilitatorius turi būti dalyko specialistas, o neformaliajame mokyme fasilitatoriui būti dalyko specialistu yra neprivaloma. Probleminio mokymo fasilitacija - kompleksiškas, sudėtingas procesas, todėl paprastai atliekamas ne vieno, bet kelių fasilitatorių vienu metu, atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes, grupių/komandų kiekį, didį bei jų savarankiškumo laipsnį. Vienos svarbiausių gero fasilitatoriaus asmeninių bruožų - lankstumas, orientacija į besimokantįjį, empatija, greita reakcija į įvairias mokymosi situacijas, padedančias besimokantiesiems progresuoti.
Probleminio mokymosi ciklas
Probleminis mokymas - kitaip nei linijinės (pamokos / paskaitos) mokymosi strategijos yra daugiau ciklinė mokymosi strategija, grįsta keturių pagrindinių PBL ciklo komponentų seka, jų pasikartojimu: problemos schemos kūrimu, informacijos tyrimu, strategijų kūrimu ir problemos sprendimo monitoringu. Mokymosi proceso cikliškumas reiškia, kad besimokantieji periodiškai gali grįžti į ankstesnius mokymosi proceso etapus siekiant geriau išanalizuoti įvairius mokymosi objekto aspektus, patikslinti informaciją, įgyti naujų įžvalgų dėl mokymosi objekto specifikacijos.
Ciklinės mokymosi strategijos turi daugiau privalumų lyginant su linijinėmis, nes jos orientuotos į giluminį mokymąsi (Angl. "Deep learning") - problema analizuojama, kol nelieka neaiškumų ir atsakoma į pagrindinius probleminius klausimus: randama informacija padedanti suprasti mokymosi objektą ir įgyti problemos sprendimo įžvalgų,
Problemos schemos kūrimas
Problemos schemos kūrimo etape siekiama suprasti problemos esmę, ją struktūruoti, vizualizuoti atgaminant informaciją iš besimokančiųjų patirties bei pirminės išorinių šaltinių rastos informacijos. Šiame probleminio mokymosi etape besimokantieji generuoja problemos apibrėžimus, įžvalgas, bando apibrėžti pagrindines šalutines problemas, problemos sprendimo tikslus, sėkmės kriterijus, analogiškas problemas. Šio probleminio mokymosi etapo rezultatas problemos schema - vizualinė jos išraiška su savo struktūriniais ir situaciniais komponentais. Ji gali būti piešinio, schemos ar nuotraukos pavidalo. Svarbu, kad ji būtų grupinio darbo rezultatas ir gerai atskleistų mokymosi objekto esmę ir ribas.
Problemų esą įvairių - dažniausia jos klasifikuojamas pagal savo sudėtingumą, tipus (Jonassen, 2011). Probleminio mokymosi procese naudojami įvairūs problemų tipai mokymosi tikslams - nuo paprasčiausių loginių problemų - iki sudėtingų dilemų.
Problemos informacijos tyrimas
Problemos schemos pagrindu formuluojama problemos žinoma ir nežinoma informacija. Žinoma informacija išreiškiama teiginiais iš besimokančiųjų patirties bei probleminės situacijos. Nežinoma informacija formuluojama klausimais. Generuojama nežinoma informacija gali būti įvairiai klasifikuojama - dažniausiai pagal nežinomos informacijos žinių tipą. Besimokantieji generuoja kiek galima daugiau klausimų, kuriuos suklasifikuoja bei atrenka pačius aktualiausius informacijos tyrimui atlikti. Kokybiškai suformuluoti ir atrinkti klausimai turi esminės įtakos probleminio mokymosi rezultatų sėkmei. Dažniausia rekomenduojama suformuluoti 3-6 klausimus vienam mokymosi objekto pažinimui. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau mokymosi objektų ji gali turėti.
Besimokantieji bendrai kuria informacijos tyrimo strategiją, bei pasiskirstę klausimais - atlieka informacijos tyrimą. Informacijos tyrimo etapas - kogero labiausiai individualizuotas mokymosi etapas probleminiame mokyme, nes dažniausiai informacijos tyrimas atliekamas visiems grupės nariams pasiskirsčius informacijos tyrimo užduotimis. Atlikus informacijos tyrimą pagal informacijos paieškos strategiją, visa surasta informacija apibendrinama grupėje ir suformuluojama bendra pozicija (išsamios žinios) tiriamo objekto atžvilgiu.
Problemos strategijų generavimas
Reikia pabrėžti, kad probleminio mokymosi metu realiai nesprendžiamos problemos, bet įgyjama reikšmingų įžvalgų apie problemų sprendimą. Įgyjamos žinios ir supratimas leidžia geriau suprasti mokymo objekto apibrėžimą, struktūrą, jo panaudojimą praktikoje, jo ryšį su aplinka ir pačiu savimi. Problemos strategijų generavimo etape rasta informacija transformuojama į tam tikrų sprendimų (veiklų) seką, kuri gali būti išreiškiama veiklos planais, veiklos projektais, metodikomis, veiklos procedūromis, veiklos principais, modeliai ir kt. Generuojamos strategijos probleminio mokymosi procese neprivalo būti labai detalios, preciziškos - tai daugiau detalus ir tikslus problemos įžvalgų spektras padedantis sprendimų priėmėjams, praktikams, technologams, pedagogams ir kt., specialistams imtis veiksmų siekiant prisidėti prie praktinio problemų sprendimo. Tokiu būdu probleminio mokymosi rezultatais gali naudotis ne tik besimokantieji, mokantis profesinių dalykų formaliojo ar neformaliojo mokymosi procese, bet ir praktikai - siekiant veiksmai spręsti problemas profesinėje praktikoje.
Problemos sprendimo monitoringas
Problemos sprendimo monitoringo etape patikrinamas probleminio mokymosi proceso nuoseklumas: strategijų atitikimas, problemos sprendimo apibrėžtam tikslui ir sėkmės kriterijams. Atitinkamai besimokantieji atlieka probleminio mokymosi meta-kognityvinę refleksiją, kurios metu aptaria mokymosi proceso sunkumus ir sėkmingus aspektus. Probleminio mokymosi procesas užbaigiamas probleminio mokymosi grupėms pristatant vieni kitų savo mokymosi rezultatus bei fasilitatoriui reziumuojant PBL mokymosi procesą holistiniu aspektu.
Grupinis darbas versus komandinis darbas probleminiame mokyme
Probleminio mokymosi strategija - bendradarbiavimu grįsta mokymosi strategija, kai besimokančiųjų grupės nuolatos mokosi, dirba grupėse ar komandose. Mokslininkai įvairiai apibrėžia grupinio ar komandinio darbo specifikacijas, atsižvelgiant į mokymosi tikslą, kontekstą, besimokančiųjų patirtį. Tačiau dauguma edukologų sutaria, kad tai - bene svarbiausios kolaboratyvaus mokymosi formos, kurios skatina besimokančiųjų svarbiausias bendrąsias - bendravimo, bendradarbiavimo, mokymosi mokytis kompetencijas, kurios labai svarbios XXI a. besimokančiajam.
Kartais šios dvi kolaboratyvaus mokymosi ir darbo formos pedagogų yra vartojamos kaip tapačios ir tai nieko nuostabaus - formaliojo mokymo sistemoje dominuoja frontalinio (Angl. "Frontal" - priekinis, priešinis) mokymosi kultūra, kur visa mokymosi infrastruktūra orientuota ne į besimokančiųjų bendravimą ir bendradarbiavimą, bet į mokytojo direktyvų mokymą, jo instrukcijų vykdymą. Tokioje mokymo sistemoje daugiau analizuojama mokytojo ir besimokančiojo individualaus ryšio problemos, tačiau mažiau dėmesio skiriama pačių besimokančiųjų bendravimui ir bendradarbiavimui mokymosi procese, nes pati formalaus švietimo sistema yra orientuota ne į besimokančiųjų bendradarbiavimą, bet konkuravimą. Todėl grupinio ir komandinio darbo formos dažnai vartojamos pakaitomis, labai nesigilinant į esminius jas skiriančius bruožus.
Grupinio ir komandinio darbo skirtumus gerai atskleidžia probleminio mokymosi ekspertė,- Konventrio universiteto profesorė Maggy Savin-Baden, kuri teigia, kad kiekviena besimokančiųjų grupė siekia tapti komanda. Vadinasi,- komanda yra brandi grupinio darbo forma, kuri turi tam tikrų pranašumų lyginat su grupe. Dažniausi įvardinami komandinio darbo pranašumai yra susiję su konkrečiais grupės vaidmenimis, padidėjusia grupės narių asmeninio darbo atsakomybe, aktyvesniu bendravimu ir bendradarbiavimu mokymosi ar darbo kontekste. Komandiniame darbe besimokantieji turi konkrečius vaidmenis, kurių dėka vyksta aukštos kokybės mokymosi ar darbo procesas. Tiek grupiniame, tiek komandiniame darbe vyksta aktyvios diskusijos, pasidalinimas patirtimi, informacijos tyrimas, tačiau komandoje jis yra labiau koordinuotas, struktūriškas ir beveik visais atvejais yra orientuotas į konkretaus produkto sukūrimą. Grupiniame darbe besimokantieji mokosi ir dalinasi patirtimi, tuo tarpu komandiniame darbe - ne tik pasikeičiama patirtimi, bet ir atliekant savo vaidmenį - kuriami nauji, originalūs, praktiškai pritaikomi produktai. Grupinio mokymosi procese apibendrinamos turimos, įgyjamos ar sukuriamos naujos žinios, o komandinio darbo procese esminės idėjos dar ir materializuojamos įgydamos praktinę reikšmę besimokantiesiems.
Probleminio mokymosi procese šios dvi kolaboratyvaus mokymosi strategijos naudojamos sinchroniškai - grupinio mokymosi strategija - skirta divergentinio (skirtingų idėjų, klausimų, išryškinimui) mąstymo raiškai, atitinkamai komandinio mokymosi strategija - konvergentinio (bendros idėjų raiškos apibendrinimui ir materializavimui) mąstymo raiškai mokymosi procese.
Mokymosi aplinkos aplinkos probleminiame mokyme
Mokymosi aplinka visada atskleidžia dominuojančią mokymo filosofiją - nesvarbu, kur ją bestebėtume - darželyje, mokykloje ar universitete. Mokymosi aplinka - tai įkūnyta mokymosi kultūra, kuri formuoja besimokančiųjų bendravimo, bendradarbiavimo bei mokymosi kultūrą, todėl jai turi būti skiriamas esminis dėmesys studijų, ugdymo, švietimo įstaigose.
Šiuolaikinė mokymosi filosofija gįsta yra konstruktyvistinėmis ir socio-konstruktyvistinėmis edukacinėmis vertybėmis, kurių realizavimas visų pirma yra svarbus ugdymo įstaigų mokymosi aplinkose. Konstruktyvistinės idėjos grįstos nuostata, kad vaikas yra ne pasyvus žinių perėmėjas, bet aktyvus jų konstruotojas. Vaiko žinių konstravimas, kaip esminis jo pasaulio pažinimo bei mokymosi procesą laiduojantis veiksnys - grindžiamas aktyvia jo sąveika su aplinka, gamta ir žmonėmis. Todėl pagal konstruktyvistinę ugdymo filosofiją vaikas skatinamas nuolatos žaisti, konstruoti, eksperimentuoti praktiškai siekiant pažinti gamtinę ir socialinę tikrovę. Žinių konstravimas vyksta vaikui susiejant naujas patirtis ir informaciją su jau turimomis, jas prasmingai derinant - taip įgijimas naujas supratimas apie jį supančią aplinką ir patį save. Atitinkamai tokių žinių konstravimui svarbios specialios mokymosi aplinkos leidžiančios jam veikti praktiškai mokantis: žaidimų kambariai, diskusijų erdvės; erdvės ir įranga, skirta grupiniam, komandiniam darbui, laboratorijos, skirtos eksperimentavimui.
Socio-konstruktyvistinės edukacinėmis vertybėmis ypatingai pabrėžiama besimokančiojo santykis su kitais asmenimis bendraujant ir bendradarbiaujant, o socialinis ryšys laikomas esminiu individo ir asmenybės formavimuisi, jo socializacijai ir mokymuisi. Socialinis konstruktyvizmas svarbus mokymosi procese kaip mokymosi filosofija, grindžianti tarpasmeninių ryšių svarbą ne tik socializacijos bet ir mokymosi tikslams. Aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo procese konstruojama pozityvi, kokybiška socialinė tikrovė: besimokantieji geriau supranta savąjį "aš", geriau jaučia ir įsigilina į kitą individą, o aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo dėka pasiekiamas mokymosi progresas: įgyjamos naujos patirtys, žinios bei įgūdžiai, kurių būtų neįmanoma įgyti mokantis tik individualiai. Socio-konstruktyvistinės mokymosi erdvės konstruojamos siekiant įgyvendinti aukšto lygio grupinį ir komandinį besimokančiųjų darbą. Jai būdingos atviros mokymosi erdvės, naujausių informacinių technologijų naudojimas mokymosi tikslams, specializuotos laboratorijos, ergonomiški mokymosi baldai.
Naujausi mokymosi erdvių tyrimai atskleidžia mokymosi aplinkų konstrukcinių charakteristikų, mokymosi baldų, spalvų, želdinių, spec. mokymosi įrangos integravimo ir derinimo svarbą mokymosi aplinkose.
Mokymosi aplinka visada atskleidžia dominuojančią mokymo filosofiją - nesvarbu, kur ją bestebėtume - darželyje, mokykloje ar universitete. Mokymosi aplinka - tai įkūnyta mokymosi kultūra, kuri formuoja besimokančiųjų bendravimo, bendradarbiavimo bei mokymosi kultūrą, todėl jai turi būti skiriamas esminis dėmesys studijų, ugdymo, švietimo įstaigose.
Šiuolaikinė mokymosi filosofija gįsta yra konstruktyvistinėmis ir socio-konstruktyvistinėmis edukacinėmis vertybėmis, kurių realizavimas visų pirma yra svarbus ugdymo įstaigų mokymosi aplinkose. Konstruktyvistinės idėjos grįstos nuostata, kad vaikas yra ne pasyvus žinių perėmėjas, bet aktyvus jų konstruotojas. Vaiko žinių konstravimas, kaip esminis jo pasaulio pažinimo bei mokymosi procesą laiduojantis veiksnys - grindžiamas aktyvia jo sąveika su aplinka, gamta ir žmonėmis. Todėl pagal konstruktyvistinę ugdymo filosofiją vaikas skatinamas nuolatos žaisti, konstruoti, eksperimentuoti praktiškai siekiant pažinti gamtinę ir socialinę tikrovę. Žinių konstravimas vyksta vaikui susiejant naujas patirtis ir informaciją su jau turimomis, jas prasmingai derinant - taip įgijimas naujas supratimas apie jį supančią aplinką ir patį save. Atitinkamai tokių žinių konstravimui svarbios specialios mokymosi aplinkos leidžiančios jam veikti praktiškai mokantis: žaidimų kambariai, diskusijų erdvės; erdvės ir įranga, skirta grupiniam, komandiniam darbui, laboratorijos, skirtos eksperimentavimui.
Socio-konstruktyvistinės edukacinėmis vertybėmis ypatingai pabrėžiama besimokančiojo santykis su kitais asmenimis bendraujant ir bendradarbiaujant, o socialinis ryšys laikomas esminiu individo ir asmenybės formavimuisi, jo socializacijai ir mokymuisi. Socialinis konstruktyvizmas svarbus mokymosi procese kaip mokymosi filosofija, grindžianti tarpasmeninių ryšių svarbą ne tik socializacijos bet ir mokymosi tikslams. Aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo procese konstruojama pozityvi, kokybiška socialinė tikrovė: besimokantieji geriau supranta savąjį "aš", geriau jaučia ir įsigilina į kitą individą, o aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo dėka pasiekiamas mokymosi progresas: įgyjamos naujos patirtys, žinios bei įgūdžiai, kurių būtų neįmanoma įgyti mokantis tik individualiai. Socio-konstruktyvistinės mokymosi erdvės konstruojamos siekiant įgyvendinti aukšto lygio grupinį ir komandinį besimokančiųjų darbą. Jai būdingos atviros mokymosi erdvės, naujausių informacinių technologijų naudojimas mokymosi tikslams, specializuotos laboratorijos, ergonomiški mokymosi baldai.
Naujausi mokymosi erdvių tyrimai atskleidžia mokymosi aplinkų konstrukcinių charakteristikų, mokymosi baldų, spalvų, želdinių, spec. mokymosi įrangos integravimo ir derinimo svarbą mokymosi aplinkose.
Vertinimas probleminiame mokyme
Vienas dažniausių priekaištų šiuolaikinėms mokymosi strategijoms yra susiję su objektyviu besimokančiųjų mokymosi rezultatų vertinimu. Dažnai tenka girdėti, kad šiuolaikines mokymosi strategijas sudėtinga taikyti nes iš esmės objektyviausiai galima įvertinti tik asmens išmoktas žinias. Todėl konkretaus turinio perdavimas ir žinių tikrinimas atrodo vertingiausias dėl galimybės objektyviai įvertinti mokymosi rezultatus.
Mokymosi rezultatų objektyvumo problema nėra tokia aktuali probleminiame mokyme, kur mokymosi procese labiau vertinamas asmens kūrybiškumas, savarankiškumas nei konkretaus turinio atkartojimas. Todėl probleminiame mokymesi vertinamos daugiau ne pačios žinios, bet kaip besimokantysis jas igijo, ką jis suprato ir kaip žinios praturtino jo teorines ir praktines įžvalgas. Probleminio mokymosi filosofija grįsta konstruktyvistinėmis ir socio-konstruktyvistinėmis mokymosi teorijomis, kur besimokantieji patys gali nuspręsti, kokius metodus, šaltinius naudotis siekiant suprasti mokymosi objektus, juos aiškinti ir interpretuoti. Todėl mokymosi rezultatų objektyvumo problema yra transformuojama į mokymosi rezultatų inter-subjektyvumo problemą, kai gnoseologinė tiesa atspindi tiek dabartinį mokslinio pažinimo lygį, tiek besimokančiųjų bendrą tikrovės refleksijos lygį. Todėl mokymosi proceso vertinimas yra sąlyginai svarbesnis nei konkretaus mokymosi turinio rezultatų vertinimas, nes žinios, gebėjimai ir asmens nuostatos organiškai susijusios bei igijamos giluminio mokymosi dėka (Angl. deep learning), kai aktyviai naudojami procesiniai gebėjimai mokymosi procese. Tokiu būdu procesinių gebėjimų vertinimas tampa centrine problema probleminiame mokyme, kuri sprendžiama vertinant dažniausia naudojant kokybinius vertinimo instrumentus ir metodus. Procesiniai gebėjimai yra mokymosi tikslams naudojami funkciniai gebėjimai skirti suvokti, suprasti, analizuoti, sintezuoti mokymosi objektą taip, kad jis taptu asmens įsisavintomis žiniomis. Bene dažniausi probleminio mokymosi metu vertinami tokie procesiniai gebėjimai kaip problemos schemos kūrimo, informacijos tyrimo, strategijų kūrimo, monitoringo, refleksijos gebėjimai; atitinkamai vertinama grupinio, komandinio darbo dinamika pagal apibrėžtas vertinimo objektų charakteristikas ir požymius. Požymių ir charakteristikų įvairovę gana gerai atskleidžia probleminio mokymo moksliniai veikalai bei probleminio mokymosi ekspertų įžvalgos. Dažnai probleminio mokymasis vertinamas derinant individualaus ir grupinio/komandinio vertinimo strategijas. Tokiu atveju iš anksto apibrėžiami stebėjimo ir vertinimo objektai, jie charakterizuojami ir fiksuojama jų raiška probleminiame mokyme. Teikiamas formuojamasis vertinimas dažniausia būna išreiškiamas teiginiais ir pastabomis, pamąstymais, o apibendrinamasis - apima daugelį mokymosi proceso parametrų: lankomumą, pateiktų idėjų įvairovę, atliktų tyrimų skaičių, gerą argumentavimą, efektyvią komunikaciją, organizacinių gebėjimų demonstravimą mokymosi metu. Pats geriausias tokių kompetencijų įvertinimo požymis - teigiamas darbdavių atsiliepimas apie darbuotojus, kurie buvo parengti naudojant probleminio mokymosi strategija: pastebimi ryškūs tokių darbuotojų bendrųjų kompetencijų privalumai, raiška, lyginant su darbutojais, kurie buvo mokomi naudojant tradicinius mokymosi metodus.
Reikia pastebėti, kad nemažai tyrimų rodo, kad tokie besimokantieji geba giliau įsisavinti esminę informaciją, todėl jiems gana gerai sekasi laikyti egzaminus naudojant ir standartizuoto vertinimo instrumentus.
Probleminio mokymo taikymas mokytojų rengime
Bet kokių edukacinių inovacijų taikymas turėtų prasidėti nuo jų taikymo rengiant mokytojus būsimai profesijai, nes pedagogas - centrinė figūra visoje švietimo sistemoje. Nuo pedagogų rengimo kokybės priklauso jų darbo stilius, kultūra, o nuo pastarosios priklauso besimokančiųjų motyvacija, gebėjimai ir žinios.
Labai dažnai pedagogai tam tikras edukacines nesėkmes nurašo asmens genetikai, manant kad egzistuoja stiprūs įgimti asmens gebėjimų pradai, kurių išvystyti yra neįmanoma. Taip atsiranda "gabiųjų" mokinių samprata, kuriems priskiriami dažniausiai besimokantieji, kurie geriau atlieka užduotis pagal standartizuotus testus ir užduotis. Tokie besimokantieji dažniausia turi greitesnę orientaciją, darbinę atmintį, kuri sėkmingai panaudojama sprendžiant tam tikro tipo užduotis. Tam tikrų mąstymo operacijų atlikimas per tam tikrą laiką laikomas asmens gabumo požymiu. Tuo būdu tenka pripažinti, kad šiuolaikiniai kompiuteriai jau iš esmės atitinka tokią gabumo sampratą: sugeba labai greitai atlikti net sudėtingas operacijas. Nenuostabu, kad gabaus mokinio samprata atsirado tradicinės mokymo sistemos rėmuose, kur informacijos kiekis, įsiminimo greitis ir tam tikrų kognityvinių operacijų greitas atlikimas traktuojamas kaip asmens gabumo požymis. Tačiau lėtesni asmenys gali turėti kitokių vertingų pažintinių gebėjimų, kurie gali būti labai vertingi mokymosi procese, - tokie kaip stipri motyvacija, vaizduotė, gilus asociatyvus, abstraktus mąstymas.
Būtent dėl gebėjimo stebėti, svajoti, abstraktaus mąstymo dėka buvo įtvirtinta Koperniška heliocentrinė kosmologinė samprata, Einšteino pagrįsta reliatyvumo koncepcija bei kiti atradimai, kurie iš esmės pakeitė požiūrį į mus supančią aplinką, pasaulį. Todėl labai svarbu švietimo sistemoje realizuoti tokius mokymosi principus ir asmens savybes, kurios laiduotų tęstinį žmonijos progresą. Vienos svarbiausių savybių yra susijusios su asmens kūrybiniu mąstymu, kurie gana gerai išreikšti ir dabartiniuose švietimo politiką reglamentuojančiuose aktuose.
Lietuvos Respublikos mokslo ir studijų įstatyme pabrėžiama aukštojoje mokykloje turi būti rūpinamasi mokslo ir studijų sistemos atitiktimi visuomenės ir ūkio poreikiams; remia jos atvirumą ir integraciją į tarptautinę mokslinių tyrimų ir aukštojo mokslo erdvę. Atitinkamai pabrėžiama, kad aukštojoje mokykloje ypatingas dėmesys turi būti skiriamas moksliniam ir kūrybiniam tobulėjimui, nes darni mokslo ir studijų sistema grindžia žinių visuomenės plėtotę.
Lietuvos Respublikos švietimo įstatyme pabrėžiama, kad švietimas, kaip asmens, visuomenės ir valstybės ateities kūrimo būdas, grindžiamas žmogaus nelygstamos vertės, jo pasirinkimo laisvės, dorinės atsakomybės pripažinimu, demokratiniais santykiais, šalies kultūros tradicijomis. Švietimas savo paskirtį geriausiai atlieka tada, kai jo raida lenkia bendrąją visuomenės raidą. Todėl švietimo sistema turi laiduoti pažangių, naujausių mokymosi technologijų taikymą idant jis tinkamai atliktų savo apibrėžtą misiją ir numatytą jai vaidmenį būti ekonominio ir socialinio progreso vedančiąja.
Lietuvos inovacijų 2010-2020 m. strategijoje pabrėžiama, kad inovacija – procesas, kai naujomis idėjomis atsiliepiama į visuomeninius ir ekonominius poreikius ir kuriami nauji produktai, paslaugos ar verslo ir organizaciniai modeliai, kurie sėkmingai pateikiami į esamas rinkas arba geba sukurti naujas rinkas. O pagrindine tokių inovacijų kūrimo prielaida yra laikoma kūrybine visuomene, kuri įvardinama kaip nematerialinių vertybių gamybos visuomene, kurios ištekliai – žinios, o rezultatas – informacija. Kūrybinė visuomenė dėka komplekso unikalių atskiro asmens savybių - geba pasiekti originalių, visuomeniškai reikšmingų, kokybiškai naujų veiklos rezultatų - naujų ryšių ir sąveikų tarp žinomų idėjų ir koncepcijų atradimą. Todėl kūrybiškumą laiduojančio švietimo užtikrinimas tampa vienu pagrindiniu aukštojo mokslo uždaviniu siekiant ekonominės ir socialinės gerovės Valstybėje.
Kūrybinės visuomenės kūrimą laiduoja tiek bendrojo, tiek aukštojo mokslo harmoningai sąveikaujančios sistemos bei jos pirmapradis, ir kogero, svarbiausias veiksnys – pedagoginė mokytojo kompetencija ir kultūra. Todėl siekiant aukštojo mokslo vertybių ir misijos realizacijos ypatingai svarbu ypatingą dėmesį skirti studijų proceso didaktinės vertės, kokybės gerinimui užtikrinant į besimokantįjį orientuotą studijų procesą pagal šiuolaikinės didaktikos reikalavimus.
Šiuolaikinės didaktikos principų realizavimas mokymosi procese reikalauja kardinaliai kitokių mokytojo funkcijų atlikimo, naujų pedagoginio profilio darbuotojų parengimo, jų darbo organizavimo ir apmokėjimo tvarkos. Mokytojo vaidmuo negali būti tik informacijos pedavimo, bet turi iš esmės orientuotis į besimokančiojo savarankiško mokymosi įgūdžių lavinimąsi, jo kūrybinių galių aktualizavimą, bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžių lavinimą mokymosi procese.
Tik tinkamai reformavus mokytojų rengimo sistemą galima tikėtis įgyvendinti Lietuvos teisės aktuose iškeltas nuostatas, ir atrodo, kad reformos jau pradeda įsibėgėti: 2015 m. parengta "Geros mokyklos koncepcija" bei 2017 m. parengtas ŠMM "Pedagogų rengimo modelis", kurių nuoseklus įgyvendinimas turėtų duoti teigiamų rezultatų. Svarbu, kad mokslininkai, tyrėjai, praktikai ir politikai veiktų išvien siekiant mokytojų rengimo sistemos pažangos.
Apie akademinį sąžiningumą probleminiame mokyme
Akademinio sažiningumo tema galima išgirsti nemažai iš žiniasklaidos, mokymo institucijų pranešimų ir valdžios įstaigų akcentuojant akademinio sąžiningumo mokymosi procese svarbą, akademinės etikos laikymosi privalomumą. Akademinio sąžiningumo samprata taikoma tiek tyrėjams, pedagogams, tiek besimokantiesiems. Bene pastarųjų akademinis sąžiningumas dažniausia vertinamas akcentuojant, kad pernelyg dažnai vyksta darbų plagiavimai (aukštojoje mokykloje) bei nusirašinėjimai nuo kolegų ar naudojimasis papildoma informacija egzamino metu (mokyklinio ugdymo praktikoje). Šia tema organizuojama mokyklose nemažai projektų, edukacinių renginių, skirtų tokios blogos akademinės kultūros prevencijai. Todėl verta reflektuoti - kas yra akademinis sąžiningumas probleminiame mokyme ir kaip jis realizuojamas?
Probleminiame mokyme esminis dėmesys skiriamas įnovatyviam mokymuisi ir jį remiančių asmens savybių formavimuisi. Kaip jau minėjome anksčiau - šiuolaikinis mokymasis remiasi keturiais mokymosi principais - savivaldumo, kolaboratyvumo, kontekstualumo ir konstruktyvumo. Šių principu realizavimas mokymosi procese leidžia išugdyti gerus asmens bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžius, užtikrinti giluminį mokymosi procesą, bei padėti pasirengti specialistui profesijai. Todėl geras akademinis elgesys įpareigoja naudoti tokias didaktines strategijas ir metodus, kurie padeda realizuoti šias didaktines nuostatas. Šių didaktinių nuostatų įtvirtinimas Lietuvos teisės aktuose gana aiškiai išreikštas per kūrybiškumo, atvirumo, akademinės laisvės principus, todėl labai svarbus jų realizavimas edukacinėje praktikoje.
Atsžvelgiant į probleminio mokymosi filosofiją bei strategiją, - akademinis sąžiningumas besimokančiajam traktuojamas kaip aktyvus dalyvavimas grupiniame ar komandiniame darbe atliekant visas grupinio ar komandinio darbo užduotis. Sąžiningumas traktuojamas kaip įsipareigojimas veikti ir demonstravimas pačių geriausių asmeninių, intelektinių savybių mokymosi procese mokantis grupėje ar komandoje, kurioje pastoviai dalinamasi mokymosi įžvalgomis bei rezultatais tarpusavyje. Šis sąžiningumas užtikrinamas visų pirma pačios grupės viduje, kai grupės/ komandos nariai reikalauja vieni iš kitų lojalumo, atvirumo, savo darbų/funkcijų atlikimo. Atitinkamai grupė ar komanda teigiamai vertina savo narį: pagiria, paskatina. Tokį besimokančiųjų vieningumą skatina ir pats mokymosi fasilitatorius. Toks solidarumas probleminiame mokyme yra neišvengiamas, nes fasilitatorius vertina atskirą grupę ar komandą kaip vienetą, ir tik vėliau vertina individualius jos narius. Todėl bet koks vangus ar pasyvus elgesys baustų visos mokymosi grupės ar komandos elgesį bendru žemesniu grupės įvertinimu. Grupėje ar komandoje skatinama dalintis žiniomis, metodine medžiaga, bet ne konkuruoti: mokymosi užduotys atskiroms grupėms dažnai yra unikalios, o vertinimas daugumoje atvejų - autentiškas. Todėl "nusirašymo" problema probleminiame mokyme neegzistuoja, nes kolaboratyvus darbas nuolatos įpareigoja dalintis žiniomis, bet ne dėl jų konkuruoti ar jas slėpti. Atitinkamai, kokybiški mokymosi rezultatai pasiekiami ne žinių atkartojimu, bet kūrybišku jų atvaizdavimu, naudojimu, unikalių įžvalgų pateikimu. Tiesa, probleminiame mokyme didelis dėmesys skiriamas informaciniam raštingumui, todėl besimokantieji nuolat mokomi teisingai perfrazuoti, cituoti ir įforminti šaltinius. Tam skiriamas ypatingas dėmesys.
Atitinkamai, - mokytojui sąžiningas akademinis elgesys probleminiame mokyme yra susijęs su šiuolaikinės didaktikos principų realizavimu edukacinėje praktikoje. Mokytojas nuolat turi domėtis profesinėmis, didaktinėmis naujovėmis ir jas taikyti mokymosi procese su besimokančiaisiais. Mokytojo sąžiningumas užtikrinamas jo pagrindinių kaip fasilitatoriaus funkcijų atlikimu, kritišku savo ir kitų darbo vertinimu. Kritika ir savikritika - vienas pagrindinių faktorių leidžiančių fasilitatoriui tobulėti profesinėje praktikoje, todėl nebijoma teikti kolegoms korektiškų pastabų, kritikos, taipat skatinama kritiką visada priimti pozityviai. Probleminiame mokyme skatinamos autentiškos probleminės situacijos, vertinimo kriterijai, nuolatinis dalijimasis patirtimis praktikų bendruomenėse, nekonkurencinė edukacinė aplinka. Taipat skatinama eksperimentuoti nuolatos atnaujinant turinį, kaitaliojant metodus, todėl akademinis sąžiningumas čia sietinas ir su fasilitatoriaus originalumu, išradingumu, jo darbo veiksmingumu, bet ne vien atsikartojimu, ką jau padarė kiti pedagogai. Probleminio mokymosi fasilitatorius turi laikytis aukštos informacinio raštingumo kultūros ir jos mokyti savo besimokančiuosius.
Giluminis mokymasis probleminiame mokymesi
Giluminis mokymasis (Angl. "Deep learning"), pabrėžiamas kaip vienas iš esminių probleminio mokymosi privalumų, kurio metu besimokantieji sugeba giliau įsiminti tam tikras žinias į ilgalaikę atmintį bei esant reikalui - jas atgaminti bei panaudoti mokymosi ar darbo procese. Tokį informacijos įsiminimą ir žinių konstravimą gana gerai atskleidžia kognityvinės psichologijos bei konstruktyvizmo filosofijos atstovai akcentuojant, kad žinios akomoduojamos tam tikrais sudėtingais tikrovės vaizdiniais, schemomis, kurios tampa besimokančiojo vidine savastimi naują informaciją susiejus su esama - t.y. įkomponavus ją besimokančiajam prasmingais ryšiais.
Besimokantysis prieš priimdamas naują informaciją iš išorės turi gerai suprasti, ką jis jau suvokia, supranta, žino apie naują konstruojamą artefaktą. Tuo būdu jis lygina informacijos struktūrinius komponentus su savo turimais jau sąmonėje glūdinčiais kognityviniais dariniais (žinių schemomis). Piaget įvardina šiuos procesus asimiliacijos ir akomodacijos procesais. Nuo jų sėkmės priklauso besimokančiojo visos naujos informacijos perėmimas konstruojant naują, sudėtingesnę kognityvinę schemą. Naujo pažinimo objekto asimiliacijos procesas vyksta besimokančiajam lyginant naujo mokymosi objekto struktūrinius ir situacinius komponentus su savo jau žinomais. Tuo būdu naujų žinių konstravimo sėkmė, jos greitis priklauso nuo asmens turimos patirties, gebėjimo koncentruoti dėmesį į mokymosi objektus, jo struktūrinius komponentus, bet ne tik tai. Besimokančiojo sėkmingą mokymosi asimiliavimo procesą gali lemti vizualinė naujojo mokymosi objekto raiška, kurią besimokantysis pats pasirenka vizualizuojant mokymosi objektą. Todėl ne tik naujojo mokymosi objekto skaidymas į struktūrinius ir situacinius komponentus, braižant problemos schemą, gali padėti asimiliuoti mokymosi objektą. Asimiliacijos procesą gali paskatinti naujojo mokymosi objekto vaizdinys, kuris yra artimas besimokančiajam - kelia teigiamas, stiprias emocijas, kurių metu tam tikro mokymosi objekto charakteristikos yra prisikariamos konstruojamam vaizdiniui. Tokiu būdu mokymosi objekto vizualizacija tampa svarbi prielaida mokymosi procese, kurios pagalba lengviau asimiliuojama nauja informacija ir vaizdinio pagalba akomoduojama besimokančiojoje kognityvinėje schemoje (žinios įgauna prasmę).
Mokymosi objekto apibrėžimas ir jo vizualizacija - labai svarbi probleminio mokymosi ciklo dalis, kurios eigoje sukuriama detali problemos schema, apibrėžiant pagrindines, šalutines problemas, jos struktūrinius, situacinius komponentus, problemos tikslą sėkmės kriterijus, analogiškas problemas. Mokymosi objekto vizualizacijos procesas vyksta besimokantiesiems piešiant piešinius, braižant problemos schemas ar tiesiog analizuojant mokymosi objektą išreikštą kitomis vizualizacijos priemonėmis (fotografija, skulptūra, konstrukcija ir kt.). Tolesniuose probleminio mokymosi etapuose mokymosi objektas toliau tiriamas: keliami klausimai, ieškoma informacijos; ji klasifikuojama ir transformuojama į tam tikras įžvalgas ir sprendinius. Tolesnis mokymosi objekto vizualizacijos priemonės gali padėti geriau suprasti bei asimiliuoti ir akomoduoti naują informaciją, Todėl mokymosi objekto bei pačio mokymosi proceso vizualizacija vaidina svarbų vaidmenį probleminiame mokyme.
Giluminis mokymasis (Angl. "Deep learning"), pabrėžiamas kaip vienas iš esminių probleminio mokymosi privalumų, kurio metu besimokantieji sugeba giliau įsiminti tam tikras žinias į ilgalaikę atmintį bei esant reikalui - jas atgaminti bei panaudoti mokymosi ar darbo procese. Tokį informacijos įsiminimą ir žinių konstravimą gana gerai atskleidžia kognityvinės psichologijos bei konstruktyvizmo filosofijos atstovai akcentuojant, kad žinios akomoduojamos tam tikrais sudėtingais tikrovės vaizdiniais, schemomis, kurios tampa besimokančiojo vidine savastimi naują informaciją susiejus su esama - t.y. įkomponavus ją besimokančiajam prasmingais ryšiais.
Besimokantysis prieš priimdamas naują informaciją iš išorės turi gerai suprasti, ką jis jau suvokia, supranta, žino apie naują konstruojamą artefaktą. Tuo būdu jis lygina informacijos struktūrinius komponentus su savo turimais jau sąmonėje glūdinčiais kognityviniais dariniais (žinių schemomis). Piaget įvardina šiuos procesus asimiliacijos ir akomodacijos procesais. Nuo jų sėkmės priklauso besimokančiojo visos naujos informacijos perėmimas konstruojant naują, sudėtingesnę kognityvinę schemą. Naujo pažinimo objekto asimiliacijos procesas vyksta besimokančiajam lyginant naujo mokymosi objekto struktūrinius ir situacinius komponentus su savo jau žinomais. Tuo būdu naujų žinių konstravimo sėkmė, jos greitis priklauso nuo asmens turimos patirties, gebėjimo koncentruoti dėmesį į mokymosi objektus, jo struktūrinius komponentus, bet ne tik tai. Besimokančiojo sėkmingą mokymosi asimiliavimo procesą gali lemti vizualinė naujojo mokymosi objekto raiška, kurią besimokantysis pats pasirenka vizualizuojant mokymosi objektą. Todėl ne tik naujojo mokymosi objekto skaidymas į struktūrinius ir situacinius komponentus, braižant problemos schemą, gali padėti asimiliuoti mokymosi objektą. Asimiliacijos procesą gali paskatinti naujojo mokymosi objekto vaizdinys, kuris yra artimas besimokančiajam - kelia teigiamas, stiprias emocijas, kurių metu tam tikro mokymosi objekto charakteristikos yra prisikariamos konstruojamam vaizdiniui. Tokiu būdu mokymosi objekto vizualizacija tampa svarbi prielaida mokymosi procese, kurios pagalba lengviau asimiliuojama nauja informacija ir vaizdinio pagalba akomoduojama besimokančiojoje kognityvinėje schemoje (žinios įgauna prasmę).
Mokymosi objekto apibrėžimas ir jo vizualizacija - labai svarbi probleminio mokymosi ciklo dalis, kurios eigoje sukuriama detali problemos schema, apibrėžiant pagrindines, šalutines problemas, jos struktūrinius, situacinius komponentus, problemos tikslą sėkmės kriterijus, analogiškas problemas. Mokymosi objekto vizualizacijos procesas vyksta besimokantiesiems piešiant piešinius, braižant problemos schemas ar tiesiog analizuojant mokymosi objektą išreikštą kitomis vizualizacijos priemonėmis (fotografija, skulptūra, konstrukcija ir kt.). Tolesniuose probleminio mokymosi etapuose mokymosi objektas toliau tiriamas: keliami klausimai, ieškoma informacijos; ji klasifikuojama ir transformuojama į tam tikras įžvalgas ir sprendinius. Tolesnis mokymosi objekto vizualizacijos priemonės gali padėti geriau suprasti bei asimiliuoti ir akomoduoti naują informaciją, Todėl mokymosi objekto bei pačio mokymosi proceso vizualizacija vaidina svarbų vaidmenį probleminiame mokyme.
Probleminio mokymo taikymas tarpkultūrinio ugdymo kontekste
Probleminio mokymo strategijos taikymo sėkmė priklauso ne tik nuo besimokančiojo patirties, gebėjimų, bet ir nuo tam tikrų kultūrinių nuostatų, reguliuojančių jo mokymąsi ir veiklą. Probleminis mokymasis kaip liberali mokymosi strategija reikalauja lankstaus mokytojo ir besimokančiųjų požiūrio į mokymosi metodus, turinį, bendravimą ir bendradarbiavimą mokymosi metu, todėl prieš pradedant taikyti probleminį mokymą su besimokančiaisiais iš skirtingų kultūrų konteksto - reikia gerai išsiaiškinti tos kultūros savitumus, kurie gali įtakoti probleminio mokymo metu atliekamus veiksmus, susijusius su tam tikrais požiūriais į problemą, probleminių klausimų kėlimą, problemos sprendimo įžvalgų pateikimą bei atvirą mokymosi procesų refleksiją.
Kai kurie tyrėjai išskiria "aukšto konteksto" ir "žemo konteksto" kultūras, kurios gali įtakoti informacinio raštingumo kultūrą mokymosi procese. Aukšto konteksto kultūros atstovai labai nuosekliai vadovaujasi savo kultūrinio konteksto mąstymo ir veiklos šablonais, todėl dažnai tokie besimokantieji nelinkę išeiti už kultūrinio konteksto ribų: vengia kelti, analizuoti klausimus, kurie gali kvestionuoti tam tikroje kultūroje dominuojančias idėjas, paradigmas, įsišaknijusias nuostatas. Ypatingai tai liečia nuostatas liečiančias kultūroje vyraujančią pasaulėžiūrą, pasaulėjautą, papročius, tradicijas, įpročius, veiklos šablonus.
Atitinkamai, žemo konteksto kultūros susijusios su stipriai išreikštu individų individualizmo jausmu, todėl juos nesieja stiprūs jausmai su kultūriniu kontekstu, todėl jie linkę drąsiau kelti ir analizuoti įvairius klausimus, nevaržant savęs kultūriniais mąstymo ar veiklos šablonais. Tokie besimokantieji ne tik griežtai nesivadovauja išankstinėmis nuostatomis galinčiomis riboti jų mąstymo, veiklos diapazoną - jie linkę laužyti nusistovėjusius šablonus, normas, jeigu jie neatitinka nūdienos technologinių reikalavimų, socialinių tendencijų.
Todėl prieš taikant probleminį mokymą įvairių kultūrų atstovams - labai svarbu išsiaiškinti jų pasaulėžiūros, pasaulėjautos pagrindines nuostatas bei atsižvelgti į jas prieš skiriant tam tikras problemines situacijas, vengiant konfliktų, konfrontacijų, kurios galėtų kilti probleminio mokymosi eigoje. Probleminio mokymosi tikslas - ne skaldyti besimokančiuosius, bet juos vienyti, todėl skatinamos diskusijos, polemikos, bet vengiama aštrių konfrontacijų, galinčių sukelti pasipriešinimą, demotyvaciją, nusistatymą. Bet koks divergentinis mąstymas (išryškinantis idėjų įvairovę) visada apibedrinamas konvergentiniu - visiems besimokantiesiems padarant bendras išvadas konsensuso pagrindu.
Kiekviena tauta, valstybė pasirenka švietimo sistemos modelį, kuri atspindi jos individualų kultūrinį, ekonominį, geopolitinį veiklos kontekstą. Todėl kuriant švietimo sistemą - svarbu, kad ji atspindėtų tiek svarbiausius Nacionalinės kultūros aspektus, naujausią mokslo, pasiekimo lygį, bei būtų orientuota į socialinės bei technologinės raidos tendencijas. Kai kurių Azijos šalių švietimo švietimo reformų kontekste šis balansas išreikštas trimis fundamentaliais švietimo sistemos principais - globalizacija, lokalizacija ir individualizacija. XXI a. toks švietimo sistemos devizas, manau, tiktų daugelio ES šalių švietimo reformų įgyvendinimui.
Probleminio mokymo strategijos taikymo sėkmė priklauso ne tik nuo besimokančiojo patirties, gebėjimų, bet ir nuo tam tikrų kultūrinių nuostatų, reguliuojančių jo mokymąsi ir veiklą. Probleminis mokymasis kaip liberali mokymosi strategija reikalauja lankstaus mokytojo ir besimokančiųjų požiūrio į mokymosi metodus, turinį, bendravimą ir bendradarbiavimą mokymosi metu, todėl prieš pradedant taikyti probleminį mokymą su besimokančiaisiais iš skirtingų kultūrų konteksto - reikia gerai išsiaiškinti tos kultūros savitumus, kurie gali įtakoti probleminio mokymo metu atliekamus veiksmus, susijusius su tam tikrais požiūriais į problemą, probleminių klausimų kėlimą, problemos sprendimo įžvalgų pateikimą bei atvirą mokymosi procesų refleksiją.
Kai kurie tyrėjai išskiria "aukšto konteksto" ir "žemo konteksto" kultūras, kurios gali įtakoti informacinio raštingumo kultūrą mokymosi procese. Aukšto konteksto kultūros atstovai labai nuosekliai vadovaujasi savo kultūrinio konteksto mąstymo ir veiklos šablonais, todėl dažnai tokie besimokantieji nelinkę išeiti už kultūrinio konteksto ribų: vengia kelti, analizuoti klausimus, kurie gali kvestionuoti tam tikroje kultūroje dominuojančias idėjas, paradigmas, įsišaknijusias nuostatas. Ypatingai tai liečia nuostatas liečiančias kultūroje vyraujančią pasaulėžiūrą, pasaulėjautą, papročius, tradicijas, įpročius, veiklos šablonus.
Atitinkamai, žemo konteksto kultūros susijusios su stipriai išreikštu individų individualizmo jausmu, todėl juos nesieja stiprūs jausmai su kultūriniu kontekstu, todėl jie linkę drąsiau kelti ir analizuoti įvairius klausimus, nevaržant savęs kultūriniais mąstymo ar veiklos šablonais. Tokie besimokantieji ne tik griežtai nesivadovauja išankstinėmis nuostatomis galinčiomis riboti jų mąstymo, veiklos diapazoną - jie linkę laužyti nusistovėjusius šablonus, normas, jeigu jie neatitinka nūdienos technologinių reikalavimų, socialinių tendencijų.
Todėl prieš taikant probleminį mokymą įvairių kultūrų atstovams - labai svarbu išsiaiškinti jų pasaulėžiūros, pasaulėjautos pagrindines nuostatas bei atsižvelgti į jas prieš skiriant tam tikras problemines situacijas, vengiant konfliktų, konfrontacijų, kurios galėtų kilti probleminio mokymosi eigoje. Probleminio mokymosi tikslas - ne skaldyti besimokančiuosius, bet juos vienyti, todėl skatinamos diskusijos, polemikos, bet vengiama aštrių konfrontacijų, galinčių sukelti pasipriešinimą, demotyvaciją, nusistatymą. Bet koks divergentinis mąstymas (išryškinantis idėjų įvairovę) visada apibedrinamas konvergentiniu - visiems besimokantiesiems padarant bendras išvadas konsensuso pagrindu.
Kiekviena tauta, valstybė pasirenka švietimo sistemos modelį, kuri atspindi jos individualų kultūrinį, ekonominį, geopolitinį veiklos kontekstą. Todėl kuriant švietimo sistemą - svarbu, kad ji atspindėtų tiek svarbiausius Nacionalinės kultūros aspektus, naujausią mokslo, pasiekimo lygį, bei būtų orientuota į socialinės bei technologinės raidos tendencijas. Kai kurių Azijos šalių švietimo švietimo reformų kontekste šis balansas išreikštas trimis fundamentaliais švietimo sistemos principais - globalizacija, lokalizacija ir individualizacija. XXI a. toks švietimo sistemos devizas, manau, tiktų daugelio ES šalių švietimo reformų įgyvendinimui.
Probleminio mokymo taikymas mokymosi ir darbo aplinkose
Probleminio mokymo, kaip inovatyvios mokymosi strategijos taikymas tradiciškai buvo įgyvendinamas neformalaus ir formalaus mokymosi rėmuose, kur jis realizuojamas per kooperatyvų besimokančiųjų darbą sprendžiant hipotetines problemas mokymosi tikslais. Probleminio mokymosi metu naudojamos kuo autentiškesnės problemos, atspindinčios tam tikrą profesinį kontekstą, kurią besimokantieji turi apibrėžti, ištirti ir pateikti problemos sprendimo įžvalgų. Tokio mokymosi esmė - bendrųjų ir profesinių kompetencijų įgijimas mokymosi procese. Formaliojo mokymosi rėmuose probleminis mokymas realizuojamas įvairiomis bendradarbiavimu grįstomis formomis (žaidimu-grįstas mokymasis, grupiniu darbu-grįstas mokymasis, komandiniu darbu grįstas mokymasis). Formaliojo mokymosi metu dalyvaujantieji yra suvaržyti tam tikrų turinio, veiklos standartų, nes mokymosi rezultatai, siekiniai yra aiškiai apibrėžti, o mokymosi procesas suplanuotas, todėl nuspėjamas. Kitokia situacija yra probleminio mokymosi strategijos, ją taikant darbo aplinkoje sprendžiant profesines problemas, kur veiklos aplinka yra mažiau nuspėjama ar prognozuojama.
Realiose darbo sąlygose probleminis mokymas pasireiškia kaip veikla-grįstas mokymas, kuris įgyvendinamas realiai veikiant sprendžiant problemą. Veikla-grįstas mokymasis turi nemažai tų pačių charakteristikų kaip ir probleminis mokymas, bet kitaip nei jis, yra orientuotas į operatyvių sprendimų generavimą ir taikymą - tol, kol problema nebus išspręsta galutinai. Probleminiame mokyme daug dėmesio skiriama detaliai problemos analizei, tyrimui, o veikla-grįstame mokyme - daugiau tam tikrų jau žinomų įžvalgų operatyviam išbandymui ir taikymui. Pagrindiniai jų panašumai - abiejuose taikomas grupinio ar komandinio darbo principai, atliekamas tyrimas, siekiant surinkti informaciją bei rengiamas tam tikras veiksmų planas įgytoms įžvalgoms realizuoti. Veikla-grįsto mokymosi komanda, neturėdama išsamios informacijos apie problemos sprendimą, gali būti priversta eksperimentuoti siekiant geriau pažinti pačią problemą ir įgyti naujų žinių apie mokymosi objektą. Tuo būdu veikla-grįstame mokymesi grupės dažnai, be informacijos tyrimo, dar naudoja stebėjimo, eksperimentavimo metodus siekiant spręsti apibrėžtą problemą.
Kai kurie probleminio mokymosi tyrėjai pastebi, kad besimokantieji, kurie probleminį mokymąsi išbandė formaliojo mokymosi aplinkose, sugebėdavo greičiau ir efektyviau spręsti profesines problemas realiose darbo sąlygose. Tai viena pagrindinių priežasčių, kodėl darbdaviai teigiamai vertina šia mokymosi strategiją.
Socialinės tikrovės konstravimas probleminiame mokyme
Socialinės tikrovės konstravimas yra daugiau sociologijos mokslo terminas nei edukologijos - retai kada išgirsime teiginį, kad ugdyme konstruojama socialinė tikrovė. Tačiau būtent ugdymas vaidina ypatingą vaidmenį šiame socialiniame fabrike. Nuo ugdymo mokymosi kultūros labai priklauso žmonių mąstymas ir veikla, kuri formuoja žmogaus gyvenimo būdą, formas bei kasdieninius poreikius. Socialinės tikrovės konstravimas yra svarbus terminas edukologijos mokslo kontekste, nes formaliojo mokymosi kultūra didžia dalimi formuoja asmenybes, todėl svarbu paanalizuoti - kaip probleminis mokymas konstruoja socialinę tikrovę?
Socialinės tikrovės konstravimas yra daugiau sociologijos mokslo terminas nei edukologijos - retai kada išgirsime teiginį, kad ugdyme konstruojama socialinė tikrovė. Tačiau būtent ugdymas vaidina ypatingą vaidmenį šiame socialiniame fabrike. Nuo ugdymo mokymosi kultūros labai priklauso žmonių mąstymas ir veikla, kuri formuoja žmogaus gyvenimo būdą, formas bei kasdieninius poreikius. Socialinės tikrovės konstravimas yra svarbus terminas edukologijos mokslo kontekste, nes formaliojo mokymosi kultūra didžia dalimi formuoja asmenybes, todėl svarbu paanalizuoti - kaip probleminis mokymas konstruoja socialinę tikrovę?
Socialinę tikrovę konstruoja visų pirma mokymosi aplinkos, kurios užprogramuoja mokymosi stilių, informacijos srautus, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą. Mokymosi aplinka - tai užprogramuota mokymosi filosofija. Tradicinės mokymosi aplinkos programuoja daugiau direktyvią bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą - mokytojas kalba, o mokiniai klausosi ir vykdo jo nurodymus.
Čia didžiausias dėmesys skiriamas mokytojo ir besimokančiojo ryšio problemoms spręsti, bet ne pačių besimokančiųjų bendravimui ir bendradarbiavimui - atvirkščiai: skatinama konkurencinė mokymosi aplinka siekiant išryškinti "lyderius" ar "gabiuosius" mokinius, kurie vertinami už tam tikras operatyviai išmoktas žinias.
Formaliojo mokymosi įstaigose dominuoja frontalinio mokymosi erdvės, kur besimokančiųjų žvilgsniai nukreipti į mokytoją ir į vieni kitų nugaras. Tokiu būdu prarandamas labai vertingas kontaktas su kitais besimokančiaisiais, kurie gali būti reikšmingi ne tik mokinio socializacijai, bet ir jo kognityvinės, emocinės veiklos pažangai.
Teko atlikti eksperimentą su Bulgarijos bendrojo lavinimo mokyklų mokiniais. Iš tradicinės klasės mokymosi aplinkos parinkau 4 mokinius: 2 bendrasuolius ir 2 - iš skirtingų klasės kampų vaikus. Bendrasuolius susodinau sėdėjimo principu - "nugara į nugarą"; Atitinkamai vaikus iš skirtingų klasės kampų susodinau principu - "veidas į veidą". Daviau 2 minutes kiekvienai porai kalbėtis tam tikra išmokta pamokos tema - t.y. dalintis išmoktomis žiniomis. Pora, kuri sėdėjo "nugarą į nugarą" (vienas kito nematant) principu - ne tik lėčiau reagavo į kolegos klausimus - dažnai pasimesdavo, ieškodavo tinkamų frazių išsireiškimui, bendravo gerokai lėčiau, vangiau. Atitinkamai, vaikai, parinkti iš skirtingų klasės kampų, sėdėdami "veidas į veidą" principu - bendravo daug laisviau: aiškiai dėstė mintis, aktyviai reagavo į kolegos pastabas;' bendravimas vyko žymiai sklandžiau, operatyviau. Tačiau pastebėjau ir dar vieną įdomų savitumą, būdingą abiejoms poroms - abiejų porų bendravimas nuolat nukrypdavo nuo mokslo temos - į bendrąsias temas, neatskleidžiant tam tikrų mokslo žinių kolegai. Toks nenoras dalintis savo žiniomis atskleidžia tradicinės mokymosi kultūros inspiruotą bendravimo ir bendradarbiavimo stilių ir joje užprogramuotas konkurencines mokymosi aplinkas.
Probleminiame mokyme vadovaujamasi konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo teorijomis, kurios iš esmės įpareigoja bendrauti ir bendradarbiauti mokymosi procese, todėl socio-konstruktyvistinės mokymosi aplinkos yra privalomos mokytojui ir besimokantiesiems. Nekonkurencinės, bet kooperacinės kultūros skatinimas formuoja solidarią mokymosi grupę su pozityviu jos socialiniu darbo etosu, grįstu tarpusavio pagarba, lojalumu, pasiryžimu dirbti bendram labui. Šiame "mini-sociume" nėra "negabių" ar "atstumtųjų" mokinių, nes visa informacijos asimetrija dingsta aktyvaus bendravimo, bendradarbiavimo darbo kulltūros kontekste, kur pats darbo stilius įpareigoja žiniomis ir patirtimis dalintis bei susiformuoti pozityvias etines nuostatas mokantis ar dirbant.
Besimokantysis vertinamas ne tik už tai, ką jis žino, bet kaip jis prisideda prie kito asmens žinojimo, jo socializacijos. Todėl čia skatinama bendradarbiavimu grįsta mokymosi kultūra, kurios pagrindinė raiška yra susijusi su mokytojo kaip fasilitatoriaus veikla, socio-konstruktyvistinėmis mokymosi aplinkomis, dideliu besimokančiųjų savarankiškumu, kritinio ir kūrybinio mąstymo skatinimu edukacinėje praktikoje. Tokios mokymosi filosofijos dėka formuojama brandi pilietinė visuomenė.
Čia didžiausias dėmesys skiriamas mokytojo ir besimokančiojo ryšio problemoms spręsti, bet ne pačių besimokančiųjų bendravimui ir bendradarbiavimui - atvirkščiai: skatinama konkurencinė mokymosi aplinka siekiant išryškinti "lyderius" ar "gabiuosius" mokinius, kurie vertinami už tam tikras operatyviai išmoktas žinias.
Formaliojo mokymosi įstaigose dominuoja frontalinio mokymosi erdvės, kur besimokančiųjų žvilgsniai nukreipti į mokytoją ir į vieni kitų nugaras. Tokiu būdu prarandamas labai vertingas kontaktas su kitais besimokančiaisiais, kurie gali būti reikšmingi ne tik mokinio socializacijai, bet ir jo kognityvinės, emocinės veiklos pažangai.
Teko atlikti eksperimentą su Bulgarijos bendrojo lavinimo mokyklų mokiniais. Iš tradicinės klasės mokymosi aplinkos parinkau 4 mokinius: 2 bendrasuolius ir 2 - iš skirtingų klasės kampų vaikus. Bendrasuolius susodinau sėdėjimo principu - "nugara į nugarą"; Atitinkamai vaikus iš skirtingų klasės kampų susodinau principu - "veidas į veidą". Daviau 2 minutes kiekvienai porai kalbėtis tam tikra išmokta pamokos tema - t.y. dalintis išmoktomis žiniomis. Pora, kuri sėdėjo "nugarą į nugarą" (vienas kito nematant) principu - ne tik lėčiau reagavo į kolegos klausimus - dažnai pasimesdavo, ieškodavo tinkamų frazių išsireiškimui, bendravo gerokai lėčiau, vangiau. Atitinkamai, vaikai, parinkti iš skirtingų klasės kampų, sėdėdami "veidas į veidą" principu - bendravo daug laisviau: aiškiai dėstė mintis, aktyviai reagavo į kolegos pastabas;' bendravimas vyko žymiai sklandžiau, operatyviau. Tačiau pastebėjau ir dar vieną įdomų savitumą, būdingą abiejoms poroms - abiejų porų bendravimas nuolat nukrypdavo nuo mokslo temos - į bendrąsias temas, neatskleidžiant tam tikrų mokslo žinių kolegai. Toks nenoras dalintis savo žiniomis atskleidžia tradicinės mokymosi kultūros inspiruotą bendravimo ir bendradarbiavimo stilių ir joje užprogramuotas konkurencines mokymosi aplinkas.
Probleminiame mokyme vadovaujamasi konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo teorijomis, kurios iš esmės įpareigoja bendrauti ir bendradarbiauti mokymosi procese, todėl socio-konstruktyvistinės mokymosi aplinkos yra privalomos mokytojui ir besimokantiesiems. Nekonkurencinės, bet kooperacinės kultūros skatinimas formuoja solidarią mokymosi grupę su pozityviu jos socialiniu darbo etosu, grįstu tarpusavio pagarba, lojalumu, pasiryžimu dirbti bendram labui. Šiame "mini-sociume" nėra "negabių" ar "atstumtųjų" mokinių, nes visa informacijos asimetrija dingsta aktyvaus bendravimo, bendradarbiavimo darbo kulltūros kontekste, kur pats darbo stilius įpareigoja žiniomis ir patirtimis dalintis bei susiformuoti pozityvias etines nuostatas mokantis ar dirbant.
Besimokantysis vertinamas ne tik už tai, ką jis žino, bet kaip jis prisideda prie kito asmens žinojimo, jo socializacijos. Todėl čia skatinama bendradarbiavimu grįsta mokymosi kultūra, kurios pagrindinė raiška yra susijusi su mokytojo kaip fasilitatoriaus veikla, socio-konstruktyvistinėmis mokymosi aplinkomis, dideliu besimokančiųjų savarankiškumu, kritinio ir kūrybinio mąstymo skatinimu edukacinėje praktikoje. Tokios mokymosi filosofijos dėka formuojama brandi pilietinė visuomenė.
Apie probleminio mokymo strategijos sąsajas su kitomis mokymosi strategijomis
Šiuolaikinis mokytojas, kuris ką tik baigęs universitetą, - gali nesunkiai pasiklysti edukologijos sąvokų raizgalynėje - ypač tų, kurių universitete nesimokė. Dažniausia tai tos sąvokos, kurios įtvirtina šiuolaikinio mokymosi metodus ir strategijas, kuriomis ne visada vadovaujamasi rengiant mokytojus aukštojoje mokykloje. Tokios sąvokos kaip atradimais-grįstas mokymas, savivaldus mokymasis, probleminis mokymasis, projektinis mokymasis, problemų-sprendimu grįstas mokymasis, veikla-grįstas mokymasis. Todėl dažnai tenka improvizuoti aiškinant jų esmę ar skirtumus. o tai nėra lengva - ypač jei mokytojas nėra praktiškai išbandęs nė vieno iš jų.
Iš tikrųjų - visos jos labai panašios, skiriasi tik jų naudojimo kontekstas. Kogero pačios dažniausiai naudojamos edukacinėje praktikoje yra keturios pagrindinės mokymosi strategijos - Žaidimu-grįsto mokymosi strategija, Probleminio mokymosi strategija, Projektinio mokymosi strategija ir Veikla-grįsto mokymosi strategija. Visose šiose strategijose besimokantieji aktyviai veikia mokantis: tyrinėja, dirba grupėmis ar komandomis bei sprendžia tam tikras hipotetines ar realias problemas mokymosi, ar profesinės veiklos metu. Tačiau esą ir esminių skirtumų tarp jų.
Žaidimu grįstame mokyme besimokantieji dažniausia įgija socialinių įgūdžių, nes žaidimas - geriausia tokių įgūdžių įgijimo forma, simuliuojant tikrovę. Žaidimu grįstas mokymas dažniausia naudojamas ikimokykliniame ugdyme, bet ne vien. Žaidimas kaip mokymosi strategija gali būti naudinga kaip besimokančiųjų grupių subūrimo, motyvacijos, socializacijos stiprinimo priemonė. Todėl jis naudojamas tiek bendrojo lavinimo, tiek profesinio, aukštojo mokslo lygiu, o taipat dirbant su suaugusiaisiais. Žaidimu grįstas mokymas gali būti naudingas mokantis įvairių mokslo žinių personifikuojant, imituojant, vaidinant -todėl jis - naudingas tiek neformaliojo, tiek formaliojo mokymosi procese.
Probleminis mokymas - savivaldaus mokymosi strategija, kurioje ypatingas dėmesys yra skiriamas problemų analizei ir ištyrimui. Probleminiame mokyme pačios problemos nėra išsprendžiamos, tačiau igijama reikšmingų įžvalgų tokių problemų sprendimui. Probleminiame mokyme didelis dėmesys skiriamas informaciniam raštingumui ir kolaboratyviam besimokančiųjų darbui. Todėl ši strategija yra išties naudinga tiek bendrojo, tiek profesinio, aukštojo mokslo besimokantiesiems, nes gerų informacinių raštingumo įgūdžių dėka, aktyvaus žinių dalijimosi procese, besimokantieji sugeba išmokti daug žinių ir įgyti įgūdžių reikalingų brandai pasiekti ar pasirengti profesinei, mokslinei veiklai.
Projektinis mokymas - sąlyginai pratęsia probleminio mokymosi strategiją, nes čia be jau minėtų probleminio mokymosi aspektų atsiranda problemos įgyvendinimo aspektas - problemos sprendimo įžvalgos įgauna konkretų pavidalą: parengiami veiklos planai, modeliai, veiklos projektai. Projektinio mokymosi metu ypatingas dėmesys skiriamas aukšto lygio komandiniam darbui bei apčiuopiamų produktų kūrimui.
Veikla grįstas mokymasis dažniausia naudojamas sprendžiant problemas realiose profesinėse darbo sąlygose. Ši mokymosi strategija naudojama siekiant išspręsti profesinėje praktikoje kylančias problemas, jų sprendimui dažnai pasitelkiamas ne tik informacijos tyrimas, komandinis darbas, bet ir tiriamojo objekto, problemos stebėjimas, eksperimentavimas ir poveikio priemonių taikymas.
Edukacinėje praktikoje šios strategijos dažnai realizuojamos kartu, nes jos labai tarpusavyje susijusios - socialinius, kognityvinius, psichomotorinius įgūdžius jungia tamprūs ryšiai.
Etinių nuostatų formavimasis probleminiame mokyme
Tradiciniame mokyme etinių nuostatų formavimui daug dėmesio skiriame šeimoje, etikos ar tikybos pamokų metu, kur besimokantieji supažindinami su tradiciniais, teoriniais bei konfesiniais etinio elgesio esme ir pavyzdžiais. Etinės nuostatos apibrėžiamos kaip socialinės vertybės, elgesio normos, kurių visuomenė tikisi iš savo nario. Etinės nuostatos - kitaip nei įstatymo reglamentai - nėra teisiškai privalomi, tačiau vertinami dėl savo reikšmingos funkcijos įtvirtinančios individų socialinį vertinimą ir pripažinimą visuomenėje. Etiškai reikšmingos nuostatos orientuoja į socialiai reikšmingos veiklos atlikimą, pro-socialią veiklą, kurios dėka prisidedama prie viešųjų vertybių puoselėjimo, bendros kultūros kūrimo veiklų. Todėl etinės nuostatos yra labai vertinamos visuomenėje. Tradiciniame mokyme etinės nuostatos dažnai perduodamos pamokų, paskaitų, religinių ritualų metu perteikiant tam tikras vertybines nuostatas pavyzdžiais, elgesio šablonais ar veiklos ritualais. Tačiau kyla klausimas - kaip etinės nuostatos formuojasi probleminio mokymosi metu, kur mokymosi turinys labai diversifikuotas ? Ar probleminis mokymasis žymiai prisideda prie asmenis etinių nuostatų formavimosi ir ar inspiruoja pro-socialią veiklą?
Verta pastebėti, kad probleminis mokymas - savivaldaus mokymosi strategija, kurios metu nuolat mokomasi grupėse ir komandose, kur besimokantieji nuolat dalijasi žiniomis, mokosi ir dirba kartu vardan bendro tikslo. Todėl solidarumas, pozityvumas yra neišvengiama tokio kolaboratyvaus darbo dalis. Kiekviena grupė ar komanda yra kaip "mini-sociumas", kuri nusistato tam tikras darbo taisykles, planuojasi darbus, dalinasi mokymosi rezultatais, atvirai išsako kritiką savo nariams bei prisiima atsakomybę už savo veiklos ar mokymosi rezultatus. Etinės nuostatos čia formuojasi per praktinę besimokančiųjų veiklą mokantis - t.y. etinių nuostatų nesimokoma, bet jomis gyvenama kolaboratyviai atliekant probleminio mokymosi užduotis. Kolaboratyvaus mokymosi ir darbo etosas įpareigoja grupės narį laikytis bendrų nustatytų taisyklių, kurias grupė pati nusistato ir pati vadovaujasi. Jos visada turi būti pozityvios, skatinančios grupės narių pro-socialų elgesį bei atliekamo darbo efektyvumą. Be etinių nuostatų realizavimo būtų neįmanomas joks grupinis ar komandinis darbas, todėl jam skiriamas ypatingas dėmesys probleminiame mokyme. Dažniausia pro-socialaus elgesio vertybės pasireiškia per darbo, elgesio, mokymosi taisykles, kuris nusistato patys besimokantieji ir nuolat vadovaujasi probleminio mokymosi metu.
Probleminio mokymosi strategija neskatina besimokančiųjų konkurencijos, bet skatina bendradarbiauti bei dalintis žiniomis, patirtimis, todėl šiame "mini-sociume" nėra socialinę atskirtį patiriančių asmenų; daug mažesnė ksenofobijos, diskriminacijos raiška probleminiame mokyme nes socio-konstruktyvistinės mokymosi aplinkos sudaro sąlygas besimokantiesiems tiesiogiai bendrauti ir mokytis.
Tradiciniame mokyme etinių nuostatų formavimui daug dėmesio skiriame šeimoje, etikos ar tikybos pamokų metu, kur besimokantieji supažindinami su tradiciniais, teoriniais bei konfesiniais etinio elgesio esme ir pavyzdžiais. Etinės nuostatos apibrėžiamos kaip socialinės vertybės, elgesio normos, kurių visuomenė tikisi iš savo nario. Etinės nuostatos - kitaip nei įstatymo reglamentai - nėra teisiškai privalomi, tačiau vertinami dėl savo reikšmingos funkcijos įtvirtinančios individų socialinį vertinimą ir pripažinimą visuomenėje. Etiškai reikšmingos nuostatos orientuoja į socialiai reikšmingos veiklos atlikimą, pro-socialią veiklą, kurios dėka prisidedama prie viešųjų vertybių puoselėjimo, bendros kultūros kūrimo veiklų. Todėl etinės nuostatos yra labai vertinamos visuomenėje. Tradiciniame mokyme etinės nuostatos dažnai perduodamos pamokų, paskaitų, religinių ritualų metu perteikiant tam tikras vertybines nuostatas pavyzdžiais, elgesio šablonais ar veiklos ritualais. Tačiau kyla klausimas - kaip etinės nuostatos formuojasi probleminio mokymosi metu, kur mokymosi turinys labai diversifikuotas ? Ar probleminis mokymasis žymiai prisideda prie asmenis etinių nuostatų formavimosi ir ar inspiruoja pro-socialią veiklą?
Verta pastebėti, kad probleminis mokymas - savivaldaus mokymosi strategija, kurios metu nuolat mokomasi grupėse ir komandose, kur besimokantieji nuolat dalijasi žiniomis, mokosi ir dirba kartu vardan bendro tikslo. Todėl solidarumas, pozityvumas yra neišvengiama tokio kolaboratyvaus darbo dalis. Kiekviena grupė ar komanda yra kaip "mini-sociumas", kuri nusistato tam tikras darbo taisykles, planuojasi darbus, dalinasi mokymosi rezultatais, atvirai išsako kritiką savo nariams bei prisiima atsakomybę už savo veiklos ar mokymosi rezultatus. Etinės nuostatos čia formuojasi per praktinę besimokančiųjų veiklą mokantis - t.y. etinių nuostatų nesimokoma, bet jomis gyvenama kolaboratyviai atliekant probleminio mokymosi užduotis. Kolaboratyvaus mokymosi ir darbo etosas įpareigoja grupės narį laikytis bendrų nustatytų taisyklių, kurias grupė pati nusistato ir pati vadovaujasi. Jos visada turi būti pozityvios, skatinančios grupės narių pro-socialų elgesį bei atliekamo darbo efektyvumą. Be etinių nuostatų realizavimo būtų neįmanomas joks grupinis ar komandinis darbas, todėl jam skiriamas ypatingas dėmesys probleminiame mokyme. Dažniausia pro-socialaus elgesio vertybės pasireiškia per darbo, elgesio, mokymosi taisykles, kuris nusistato patys besimokantieji ir nuolat vadovaujasi probleminio mokymosi metu.
Probleminio mokymosi strategija neskatina besimokančiųjų konkurencijos, bet skatina bendradarbiauti bei dalintis žiniomis, patirtimis, todėl šiame "mini-sociume" nėra socialinę atskirtį patiriančių asmenų; daug mažesnė ksenofobijos, diskriminacijos raiška probleminiame mokyme nes socio-konstruktyvistinės mokymosi aplinkos sudaro sąlygas besimokantiesiems tiesiogiai bendrauti ir mokytis.
Ko galėtume pasimokyti iš Suomių ?
Suomija - viena iš Skandinavų valstybių, kuri gali pasigirti itin gerais bendrojo lavinimo mokyklų mokinių rezultatais. Suomijos švietimo sistema garsėja visame pasaulyje kaip liberali, skirianti ypatingą dėmesį kokybiškam pedagogų parengimui, o pastarųjų darbo efektyvumą byloja labai geri mokinių pasiekimai. Tačiau dažnai tenka išgirsti, kad Suomijos švietimo sistemos kopijavimas yra netikslingas, nes visada reikia atsižvelgti į Nacionalinį švietimo kontekstą. Todėl kyla klausimas - ko galėtume pasimokyti iš suomių? Kas jų švietimo sistemą padaro vieną geriausių pasaulyje?
Mano asmeninis kaip mokslininko kelias tyrinėjant probleminį mokymą prasidėjo stažuote Rovaniemi universitete (Laplandija, Suomija), kur vyko Tarptautinė probleminio mokymo konferencija. Konferencijoje dalyvavo vieni geriausių probleminio mokymosi ekspertų iš viso pasaulio. Dar tąsyk nebuvau giliau pažinęs probleminio mokymosi metodikos subtilybių, bet mane patraukė šiltas ir santūrus suomių būdas, konstruktyvus dalykiškas bendravimas, gražus priėmimas universitete. Akį patraukė ir subtiliai įrengtos universiteto atviros erdvės su daugybe įvairių baldų, braižymo lentų koridoriuose, auditorijose, kur studentai turi galimybę kartu išgerti kavos ar arbatos bei kartu padiskutuoti, pasimokyti. Auditorijos netviska prabanga, tačiau yra gerai apšviestos, parinktos šviesios spalvų gamos, - gerai derėjo su mokymosi baldų spalvomis ir jų funkcionalumu. Ypatingas dėmesys skiriamas kolaboratyviam mokymui, besimokantiesiems dirbant grupėse ar komandose. Itin vertinamas besimokančiųjų savarankiškumas: daugelyje universiteto vietų įrengti savitarnos kopijavimo, dauginimo, kavos aparatai; atitinkamai,- kai kurie studentų bendrabučiai veikia savitarnos principu.
Tokia mokymosi erdvių raiška atskleidžia labai svarbią suomių švietimo sistemos charakteristiką - pasitikėjimą darbuotoju ir besimokančiuoju. Ši pasitikėjimą parodo ir tas faktas, kad daugelyje Suomijos vietų gyventojai nerakina gatvėje paliktų dviračių. Atitinkamai švietimo sistemoje pasitikėjimą darbuotoju, suteikiant jam galias veikti rodo tiek suomių pedagogų rengimo sistema, personalo vadyba, tiek pasitikėjimas besimokančiaisiais suteikiant jiem laisvę ir galią veikti siekiant reikšmingų mokymosi rezultatų.
Šis gebėjimas pasitikėti kitu - suomiškojo Nacionalinio charakterio bruožas, kuris rodo tautos solidarumą, stiprų viešojo intereso raišką, bendrą atsakomybę už savo ir tautos likimą. Šis pasitikėjimas gimsta iš piliečių laisvių ir galių veikti suteikimo, kuriant savo ir tautos likimą. Atitinkamai pasitikėjimas ir galia veikti atneša labai gerų rezultatų - tiek politikoje, ekonomikoje, tiek švietime, nes neslopinamas žmogaus kūrybinis potencialas, kuris atneša didelės ekonominės pridėtinės vertės šaliai.
Vadinasi, vienas svarbiausių pasitikėjimo subjektų yra kiti žmonės, kurie veikia ne atskirai, bet kartu t.y. vertina socialinę bendrystę ir ją realizuoja įvairiose gyvenimo sferose - visų pirma švietime. Taigi kolaboratyvias mokymosi aplinkas ir mokymosi stilių galima sakyti inspiruoja suomiškas charakteris pasitikėti kitu mokymosi procese, o aktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas yra aiški tokio pasitikėjimo išraiška. Todėl neveltui daugelis inovatyvių strategijų lengvai taikomos Suomijos bendrojo lavinimo, profesinio rengimo ar aukštojo mokslo įstaigose, nes jos atspindi suomiško charakterio bruožus.
Ar švietimo sistemos problemas galima būtų išspręsti sustačius apskritus stalus, rekonstravus mokymosi aplinkas, reformavus mokytojų rengimo sistemą ? Manyčiau, kad taip, tačiau bet tokiai progresyviai švietimo sistemai reikalingos nemažos investicijos - mokymosi erdvių parengimui, pedagoginio personalo reformai ir jų solidaus atlyginimo užtikrinimui. Pasitikėjimo vienas kitu jausmas neatsiras savaime atsukant vini kitiems nugaras bendrojo lavinimo, aukštojo mokslo įstaigose, ypatingai kontroliuojant darbuotojus, besimokantiesiems paverčiant mokymosi procesą pernelyg direktyviu. Pasitikėjimas kitu ir galių besimokančiajam veikti suteikimas gali daug ką pakeisti reformuojant švietimo sistemą pagal Suomijos švietimo sistemos modelį.
Apie kolaboratyvaus mokymosi efektyvumą probleminiame mokyme
Dažnai darbo aplinkoje galime išgirsti, kad kolaboratyvus darbas yra efektyvesnis nei dirbant individualiai, o mokymosi procese bendradarbiavimas akcentuojamas kaip vienas iš svarbiausių faktorių individų kūrybiškumui, kritiniam mąstymui lavinti. Tačiau praktikoje, užklausus mokytojų, kodėl jie retai taiko kolaboratyvias mokymosi formas. Dažnai išgirstu iš pedagogų, kad kolaboratyvios mokymosi formos yra nefektyvios "lyderių" atžvilgiu, kurie "neprogresuoja" tarp "silpnesnių" besimokančiųjų. Atitinkamai pastebima, kad labai sunku įvertinti tiek bendrą grupės pasiekimų lygį, o juo labiau individualaus jos nario pasiekimus grupėje.
Tokios nuomonės tik dar kartą patvirtina, kad šiuolaikinis ugdymas mokyklose vis dar orientuotas į žinių perdavimą, bet ne į tam tikrų svarbių įgūdžių lavinimą. Atitinkamai vyrauja nuomonės, kad mokymosi proceso efektyvumą užtikrina aktyvi besimokančiųjų konkurencija. Todėl manoma, kad toks kolaboratyvus mokymąsis būtų "gabiųjų" mokinių smukdymas, nes pastarieji turėtų pasidalinti savo sunkiai įgytomis žiniomis su mažiau motyvuotais ar prastenius gebėjimus turinčiais studentais. Tačiau jei reformuotume mokymosi proceso vertinimo sistemą - viskas keičiasi iš esmės.
Mitas, kad "gabieji" mokiniai neprogresuoja tarp "silpnesniųjų" besimokančiųjų paremtas konkurencijos mokymosi procese nuostata, pagal kurią mokinys progresuoja tik dėka aktyvios konkurencijos, noro atlikti užduotį geriau nei kiti bei būti pirmaujančiu mokymosi procese. Konkurencija vaidina svarbų vaidmenį darbo pasaulyje rinkos ekonomikos sąlygomis, padedant įmonėms pasiekti didesnio veiklos efektyvumo, progreso. Tačiau formaliojo mokymosi procese didelė konkurencija ne tik nėra naudinga, ji žalinga, nes slopina asmenų bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus, kurie yra esminiai mokymosi procese. Atitinkamai kolaboratyvus mokymasis įgalina besimokančiuosius aktyviai bendrauti ir bendradarbiauti daugiau propaguojant giluminio mokymosi veiklas: mokslininkai seniai yra akcentavę, kad pasyvus klausymasis yra pati blogiausia mokymosi forma. Pati geriausia mokymosi forma - kito asmens mokymas.
Kaip jau minėjau - probleminiame mokyme žinių vertinimas užima tik apie 20 proc. viso mokymosi rezultatų vertinimo. Likusieji vertinimo objektai - orientuoti į tam tikrų procesinių gebėjimų vertinimą. Grupė ar komanda yra vertinama kaip subjektas - visų pirma, o tik vėliau teikiamos pastabos bei vertinimai individualiam jos nariui pagal jo/jos darbo indėlį. Todėl vertinamos kitokios mokymosi proceso charakteristikos, susijusios su atskiro asmens indėliu į bendra grupės darbą, jo proaktyvumas, iniciatyvos, įžvalgos, argumentacija, tyrimų skaičius ir kt.
Grupiniame darbe akcentuojamas dalinimasis žiniomis procesas, todėl čia vieni pagrindinių vertinimo objektų yra naudingų įžvalgų pateikimas, tyrimų skaičius, argumentacija, pozityvi kritika, aktyvi komunikacija. Aktyviame grupiniame darbe yra geriausias (o kartu ir "gabiausias"), ne tas kuris daugiausia žino, bet tas, kuris daugiausia savo žiniomis ir įžvalgomis pasidalina, - t.y. prisideda prie kito mokinio žinojimo ir supratimo. Grupiniame darbe besimokantysis, kuris gali būti savo kolegai kognityvinių mentoriumi - labiausia vertinamas, todėl atitinkamai ji įgija tam tikrų privalumų, lyginant su tais, kurie informaciją ir žinias tik perima. Kognityvinių mentorių darbas grupėje yra vertinamas aukštesniu balu, negu informacijos priėmėjų.
Atitinkamai vertinama ir komandiniame darbe - vertinami procesiniai individų gebėjimai bei atskiro komandos nario funkciniai gebėjimai, jų atlikimo kokybė. Vertinimas visada yra kokybinis, pagal apsibrėžtus konkretaus komandos nario funkcijų atlikimo kriterijus. Komandiniame darbe, kaip ir grupinio darbo procese, dominuoja formuojamasis, kokybinis, kriterinis vertinimas. Atitinkamai, apibendrinamasis vertinimas apibendrina ilgesnio laikotarpio besimokančiųjų mokymosi veiksmus, įvertinant jų aktyvumą, pasiektus mokymosi rezultatus: sukurtus mokymosi produktus, projektus, bendrą besimonačiųjų aktyvumą.
Apie kolaboratyvaus mokymosi efektyvumą probleminiame mokyme
Dažnai darbo aplinkoje galime išgirsti, kad kolaboratyvus darbas yra efektyvesnis nei dirbant individualiai, o mokymosi procese bendradarbiavimas akcentuojamas kaip vienas iš svarbiausių faktorių individų kūrybiškumui, kritiniam mąstymui lavinti. Tačiau praktikoje, užklausus mokytojų, kodėl jie retai taiko kolaboratyvias mokymosi formas. Dažnai išgirstu iš pedagogų, kad kolaboratyvios mokymosi formos yra nefektyvios "lyderių" atžvilgiu, kurie "neprogresuoja" tarp "silpnesnių" besimokančiųjų. Atitinkamai pastebima, kad labai sunku įvertinti tiek bendrą grupės pasiekimų lygį, o juo labiau individualaus jos nario pasiekimus grupėje.
Tokios nuomonės tik dar kartą patvirtina, kad šiuolaikinis ugdymas mokyklose vis dar orientuotas į žinių perdavimą, bet ne į tam tikrų svarbių įgūdžių lavinimą. Atitinkamai vyrauja nuomonės, kad mokymosi proceso efektyvumą užtikrina aktyvi besimokančiųjų konkurencija. Todėl manoma, kad toks kolaboratyvus mokymąsis būtų "gabiųjų" mokinių smukdymas, nes pastarieji turėtų pasidalinti savo sunkiai įgytomis žiniomis su mažiau motyvuotais ar prastenius gebėjimus turinčiais studentais. Tačiau jei reformuotume mokymosi proceso vertinimo sistemą - viskas keičiasi iš esmės.
Mitas, kad "gabieji" mokiniai neprogresuoja tarp "silpnesniųjų" besimokančiųjų paremtas konkurencijos mokymosi procese nuostata, pagal kurią mokinys progresuoja tik dėka aktyvios konkurencijos, noro atlikti užduotį geriau nei kiti bei būti pirmaujančiu mokymosi procese. Konkurencija vaidina svarbų vaidmenį darbo pasaulyje rinkos ekonomikos sąlygomis, padedant įmonėms pasiekti didesnio veiklos efektyvumo, progreso. Tačiau formaliojo mokymosi procese didelė konkurencija ne tik nėra naudinga, ji žalinga, nes slopina asmenų bendravimo ir bendradarbiavimo gebėjimus, kurie yra esminiai mokymosi procese. Atitinkamai kolaboratyvus mokymasis įgalina besimokančiuosius aktyviai bendrauti ir bendradarbiauti daugiau propaguojant giluminio mokymosi veiklas: mokslininkai seniai yra akcentavę, kad pasyvus klausymasis yra pati blogiausia mokymosi forma. Pati geriausia mokymosi forma - kito asmens mokymas.
Kaip jau minėjau - probleminiame mokyme žinių vertinimas užima tik apie 20 proc. viso mokymosi rezultatų vertinimo. Likusieji vertinimo objektai - orientuoti į tam tikrų procesinių gebėjimų vertinimą. Grupė ar komanda yra vertinama kaip subjektas - visų pirma, o tik vėliau teikiamos pastabos bei vertinimai individualiam jos nariui pagal jo/jos darbo indėlį. Todėl vertinamos kitokios mokymosi proceso charakteristikos, susijusios su atskiro asmens indėliu į bendra grupės darbą, jo proaktyvumas, iniciatyvos, įžvalgos, argumentacija, tyrimų skaičius ir kt.
Grupiniame darbe akcentuojamas dalinimasis žiniomis procesas, todėl čia vieni pagrindinių vertinimo objektų yra naudingų įžvalgų pateikimas, tyrimų skaičius, argumentacija, pozityvi kritika, aktyvi komunikacija. Aktyviame grupiniame darbe yra geriausias (o kartu ir "gabiausias"), ne tas kuris daugiausia žino, bet tas, kuris daugiausia savo žiniomis ir įžvalgomis pasidalina, - t.y. prisideda prie kito mokinio žinojimo ir supratimo. Grupiniame darbe besimokantysis, kuris gali būti savo kolegai kognityvinių mentoriumi - labiausia vertinamas, todėl atitinkamai ji įgija tam tikrų privalumų, lyginant su tais, kurie informaciją ir žinias tik perima. Kognityvinių mentorių darbas grupėje yra vertinamas aukštesniu balu, negu informacijos priėmėjų.
Atitinkamai vertinama ir komandiniame darbe - vertinami procesiniai individų gebėjimai bei atskiro komandos nario funkciniai gebėjimai, jų atlikimo kokybė. Vertinimas visada yra kokybinis, pagal apsibrėžtus konkretaus komandos nario funkcijų atlikimo kriterijus. Komandiniame darbe, kaip ir grupinio darbo procese, dominuoja formuojamasis, kokybinis, kriterinis vertinimas. Atitinkamai, apibendrinamasis vertinimas apibendrina ilgesnio laikotarpio besimokančiųjų mokymosi veiksmus, įvertinant jų aktyvumą, pasiektus mokymosi rezultatus: sukurtus mokymosi produktus, projektus, bendrą besimonačiųjų aktyvumą.
Individo ir asmenybės raiška probleminiame mokyme
Kiekvienas žmogus yra visų pirma individas su savo unikalių prigimtinių savybių visuma, todėl visi individai yra individualūs, skirtingi, todėl unikalūs. Nėra dviejų vienodų individų. Visos fundamentalios žmogaus teisės kyla iš jo kaip individo - t.y. žmogui jau gimus, jis įgyja visas teises, kurias reguliuoja žmogaus sukurta teisė. Tačiau kryptinga jo veikla atsiranda iš jo, kaip asmenybės, todėl verta apmąstyti - kokia individo ir asmenybės raiška probleminiame mokyme?
Švietimo procese asmuo reiškiasi visų pirma kaip individas - savaip mąsto, veikia, ir tai natūralu, nes jis yra savo unikalių genų, artimos aplinkos, gyvenimiškosios patirties rezultatas. Bręsdamas, tapdamas savarankiškesniu, perimdamas kultūros vertybes, jis įgyja daugiau asmenybės bruožų, kurių vieni pagrindinių bruožų yra savarankiškumas, aiškus vertybių spektras. Todėl, kai kalbame apie individą - turime omenyje daugiau prigimtines asmens savybes, kai minime asmenybę - daugiau turime omenyje įgytas asmens savybes, kurios jam leidžia tapti savarankišku ir veikti pagal savo nuostatas, planus. Iš pradžių atsiranda individas, bet ne asmenybė - asmenybė yra pažangesnė individo forma, kuri įgyjama individui susiformavus aiškią vertybių sistemą, aiškią veiklos kryptį. Individo charakteringiausias bruožas - kitoniškumas ir unikalumas, atitinkamai - asmenybės charakteringiausias bruožas - tvirtos vidinės nuostatos leidžiančios užtikrinti jo minčių, kalbos ir veiklos integralumą. Dėka šių savybių asmenybė siekia daugiau - sugeba save kryptingai socialiai įprasminti, suteikti savo gyvenimui prasmę. Ši individo ir asmenybės sampratų takoskyra yra svarbi siekiant atskleisti, kaip probleminiame mokyme traktuojamas individas ir asmenybė.
Probleminiame mokyme galime išskirti du mąstymo procesus - divergentinį ir konvergentinį, kurie naudojami kolaboratyvaus mokymosi procese. Divergentinio mąstymo dėka grupiniame darbe sugeneruojama labai daug skirtingų idėjų, nes individų raiškos neslopina fasilitatorius, atvirkščiai - leidžia sugeneruoti kuo daugiau įžvalgų: klausimų, idėjų, pastabų. Jų dėka besimokantieji įgyja labai platų mokymosi objekto vaizdinį, Individualus individų indėlis mokymosi procese labai vertinamas - kuo daugiau ir kuo įvairesnių idėjų sugeneruojama - tuo sėkmingesnė probleminio mokymosi proceso pradžia. Divergentinio mąstymo procese asmenys daugiau veikia kaip individai, nes išreiškia savo kitonišką nuomonę, individualias patirtis, įžvalgas, kurios tampa atspirties tašku mokantis. Atitinkamai konvergentiniam mąstymui būdinga bendras sutarimas visais mokymosi klausimais - besimokantieji turi konsensuso pagrindu sutarti dėl svarbiausių vertybių, sąvokų, idėjų, sprendimų. Konvergentinis mąstymas padeda apibendrinti, kategorizuoti įžvalgas. Jis padeda prieiti bendros grupės pozicijos bei ją realizuoti. Vadinasi tiek individo savybės, kurios išryškina besimokančiųjų savitumus, tiek asmenybinės savybės, kurių dėka skirtingos idėjos įgauna bendrą veiklos kryptį - neatskiriamos probleminio mokymosi veiklos charakteristikos.
Asmens kaip individo ir kaip asmenybės savybės labai vertinamos - be individualių patirčių ir idėjų būtų neįmanomas efektyvus grupinis ir komandinis darbas, o be asmenybinių grupės narių savybių - idėjos nebūtų apibendrinamos ir realizuojamos.
Savivertės formavimasis probleminio mokymosi procese
Savivertės formavimasis - vienas svarbiausių asmens švietimo tikslų, kuris iš esmės nulemia asmens motyvaciją mokytis ir dirbti. Todėl jam turi būti skiriamas ypatingas dėmesys tiek šeimoje, tiek formaliojo ugdymo, studijų institucijose. Žemą asmens savivertę gali įtakoti blogos patirtys ateinančios iš šeimos, draugų rato; nesėkmingi santykiai su priešingos lyties atstovais. Fizinis ir psichologinis smurtas - bene svarbiausios priežastys lemiančios žemą asmens savivertę.
Asmens savivertė visų pirma formuojasi artimojoje socialinėje aplinkoje - šeimoje, kur vaikas augdamas perima pasaulėvaizdį ir formuojasi sąvąjį "Aš". Vaiko savivertės formavimuisi esminę įtaką turi tėvų elgesys: jų bendravimas, santykiai, laiko leidimas kartu, todėl tėvų įtaka vaiko savivertei neįmanoma pervertinti. Vaiko vidinio "Aš", kaip vertingo, sugebančio veikti subjekto galios formuojamos visų pirma teisingu suaugusiųjų elgesio modelių demonstravimu: gražiu bendravimu, mokymu rūpinti savo kūnu (geros higienos užtikrinimas), skatinimu bendrauti ir bendradarbiauti su kitais vaikais, teigiamu nusiteikimu kitų vaikų, suaugusiųjų atžvilgiu. Vaiko savivertė formuojasi suteikiant jam galią veikti realizuojant savo idėjas. Todėl vaiko įgalinimas (veiklos galimybių suteikimas) pagal jo interesus - viena geriausių savivertės formavimosi prielaidų. Vaiko savivertė formuojasi ne tik suteikiant pozityvios veiklos galimybes, bet ir pripažįstant jį esant labai svarbiu šeimos nariu, su kurio nuomone ir norais yra skaitomasi. Galios veikti suteikimas sudaro sąlygas atsiskleisti ir realizuoti savo vidinį "Aš", dėl ko auga vaiko pasitikėjimas savimi bei įgijamos naujos žinios ir įgūdžiai, kurie sustiprina "Aš" vertę. Aukštos savivertės vaikas paprastai yra atsparesnis įvairioms mokykloje patiriamoms patyčioms bei įvairiems gyvenimiškiems išbandymams.
Formaliojo mokymo įstaigos yra tikras išbandymas vaiko, jaunuolio savivertei, nes šių įstaigų ugdymo procesas organizuojamas vadovaujantis konkurencijos principu - visi besimokantieji turi įrodyti savo vertingumą pagal įgyjamų žinių kiekį mokymosi procese. Todėl besimokančiojo savivertės problema čia tampa jo kognityvinių gebėjimų problema: daugiau gebantis išmokti ir atkartoti žinių yra geriau vertinamas, nei tas, kuris to padaryti nesugeba. Todėl mokykloje mokinio vertingumas traktuojamas daugiau formaliai - vertingesnis yra tas, kuris sugeba pademonstruoti geresnę motyvaciją, bei įsiminti daugiau informacijos. Todėl nestebina daugelį metų egzistuojanti patyčių problema mokyklose, nes asmens vertingumas graduojamas ne pagal tai tai kas jis yra iš esmės, bet pagal jo tam tikrus kognityvinius, motyvacinius gebėjimus, kuriuos jis sugeba pademonstruoti atliekant standartizuotas užduotis. Konkurencinės mokymosi aplinkos, individualios užduotys ir "kova už būvį" vieniems nužemina savivertę, kitiems - padidina, atsižvelgiant į akademinius laimėjimus ar nesėkmes. Tokia konkurencija pernelyg poliarizuojant besimokančiųjų pasiekimus padaro nemažai žalos besimokantiesiems: dažnai gali atsirasti bejėgiškumo jausmas, išsekimas, demotyvacija ar net agresija, pyktis ir nusivylimas.
Todėl formaliojo mokymosi įstaigos turėtų skirti ypatingą dėmesį ne specializuotiems projektams "prieš patyčias", bet keisti visą ugdymo strategiją - iš konkurencinės - į kooperacinę. Mokymosi procesas turėtų remtis jau įvardintais šiuolaikinės didaktikos principais, bet svarbiausia -turi būti bendradarbiavimu grįstas.
Nors vaiko savivertės branduolys formuojasi šeimoje, tačiau mokyklos aplinka ją gali sustiprinti arba atvirkščiai - pažeisti. Todėl svarbu užtikrinti bendradarbiavimu grįstas mokymosi aplinkas užduotis, kai besimokantieji nuolat dirba grupėse ar komandose, kur jie nuolat dalinasi žiniomis, bendradarbiauja mokantis vieni iš kitų. Grupiniame darbe kiekvieno jos nario savivertė stiprinama visų pirma jo išklausant, leidžiant jam išsikalbėti: pareikšti nuomonę, išklausyti įžvalgas, pastabas, kritiką, nuoskaudas. Grupės nario išklausymas - labai svarbi jo savivertės palaikymo ir formavimosi sąlyga, rodanti jo reikšmingumą ir pripažinimą grupėje. Todėl grupės nariai turi mokėti visų pirma klausytis, nepertraukinėti kolegų, gebėti rodyti prielankumą kalbančiam kolegai, net ir tuo atveju - jeigu nesutinka su jo nuomone. Atitinkamai, svarbu vertinti kiekvieno grupės nario indėlį pakartojant, jo išsakytas mintis, patvirtinant išsakytų minčių svarbumą, aktualumą, darbo rezultatus vertinti kritiškai, bet pozityviai.
Kai kurie probleminio mokymo ekspertai pažymi, kad grupinės diskusijos kultūra, kur vyksta dalijimasis žiniomis, idėjomis, kritika privalo turėti būti ne chaotiška - bet tam tikros kultūros rėmuose, kurių turi laikytis tiek fasilitatorius, tiek visi grupės nariai. Visa kritika, pastabos turi būti labai gerai pasvertos ir įvertintos išsakant jas sinchroniškai, kartu su pozityviomis pastabomis, sustiprinančiomis besimokančiojo motyvaciją. Anot Woods (1991), - kiekvieną kritinę pastabą turėtų lydėti mažiausia dvi pozityvios pastabos, kurios sustiprina asmenybės motyvacijos raišką, parodant kad padarytos klaidelės nei kiek nesumenkina besimokančiojo darbo indėlio reikšmės. Atitinkamai, išsakoma kritika neturėtų liesti besimokančiojo asmenybės, bet turėtų būti nukreipta į tam tikro atlikto darbo momentą, segmentą, kuris galėtų būti geresnis. Prieš išsakant kritinę pastabą reiktų labai gerai įvertinti - kaip ji bus priimta adresato - ar asmuo nėra pernelyg jautrus kritikai, pastaboms, ar išsakomos mintys net iš pozityvia forma nesukels priešpriešos ar agresijos. Todėl visos pastabos turėtų būti grupėje kiek įmanoma labiau neutralios pasidalinant darbo atsakomybe visai grupei.
Kitas - labai svarbus besimokančiojo savivertės kėlimo aspektas - kognityvinė mentorystė, kuri realizuojama kaip besimokančiųjų pagalba vieni kitiems mokymosi procese. Kognityvinė mentorystė įgyvendinama probleminio mokymosi grupėje, kai daugiau žinanatis ar išmanantis konsultuoja bei padeda mažiau žinantiems ar mažesnę motyvaciją turintiems grupės nariams. Kognityvinės mentorystės leidžia panaikinti dideles informacijos, žinių asimetrijas grupėse bei padeda visiems besimokantiesiems pasiekti beveik vienodą mokymosi rezultatų lygį. Tuo būdu mažesnę motyvaciją turintys besimokantieji nepaliekami vieni mokymosi iššūkių kontekste, bet jiems suteikiama nuolatinė parama, pagalba siekiant įveikti mokymosi sunkumus kartu su kitais grupės nariais. Grupės kognityvinis mentorius, kaip grupės lyderis, dėl savo veiklos, - įgija tam tikrų privilegijų dėl dalinimosi savo žiniomis padedant įsisavinti mokymosi objektą kolegoms.
Atitinkamai, turėtų būti reformuojama mokymosi proceso vertinimo struktūra: būtina vertinti asmens originalumą, parodytas pastangas, komunikaciją, įdomias įžvalgas, atliktus tyrimus, sukurtus produktus ir kt. Siekiant paskatinti bei sustiprinti besimokančiojo pasitikėjimą savimi, jo motyvaciją būtina - parodyti didelį prielankumą jam, pasitikėjimą, meilę, bei padėti suprasti, kad pats mokymosi procesas yra daug svarbesnis akcentas nei galutiniai jo rezultatai. Todėl vienos svarbiausių probleminio mokymosi charakteristikų, padedančių stiprinti besimokančiojo savivertę, yra pasitikėjimas juo, galių veikti suteikimas bei pozityvus vertinimas bet kokio darbo indėlio ir pasiektų veiklos rezultatų. Dėka tokios mokymosi proceso kultūros besimokantysis visada norės sugrįžti į probleminio mokymosi grupę; augs mokymosi motyvacija bei pasiekimai - didės asmens savivertė.
Savivertės formavimasis - vienas svarbiausių asmens švietimo tikslų, kuris iš esmės nulemia asmens motyvaciją mokytis ir dirbti. Todėl jam turi būti skiriamas ypatingas dėmesys tiek šeimoje, tiek formaliojo ugdymo, studijų institucijose. Žemą asmens savivertę gali įtakoti blogos patirtys ateinančios iš šeimos, draugų rato; nesėkmingi santykiai su priešingos lyties atstovais. Fizinis ir psichologinis smurtas - bene svarbiausios priežastys lemiančios žemą asmens savivertę.
Asmens savivertė visų pirma formuojasi artimojoje socialinėje aplinkoje - šeimoje, kur vaikas augdamas perima pasaulėvaizdį ir formuojasi sąvąjį "Aš". Vaiko savivertės formavimuisi esminę įtaką turi tėvų elgesys: jų bendravimas, santykiai, laiko leidimas kartu, todėl tėvų įtaka vaiko savivertei neįmanoma pervertinti. Vaiko vidinio "Aš", kaip vertingo, sugebančio veikti subjekto galios formuojamos visų pirma teisingu suaugusiųjų elgesio modelių demonstravimu: gražiu bendravimu, mokymu rūpinti savo kūnu (geros higienos užtikrinimas), skatinimu bendrauti ir bendradarbiauti su kitais vaikais, teigiamu nusiteikimu kitų vaikų, suaugusiųjų atžvilgiu. Vaiko savivertė formuojasi suteikiant jam galią veikti realizuojant savo idėjas. Todėl vaiko įgalinimas (veiklos galimybių suteikimas) pagal jo interesus - viena geriausių savivertės formavimosi prielaidų. Vaiko savivertė formuojasi ne tik suteikiant pozityvios veiklos galimybes, bet ir pripažįstant jį esant labai svarbiu šeimos nariu, su kurio nuomone ir norais yra skaitomasi. Galios veikti suteikimas sudaro sąlygas atsiskleisti ir realizuoti savo vidinį "Aš", dėl ko auga vaiko pasitikėjimas savimi bei įgijamos naujos žinios ir įgūdžiai, kurie sustiprina "Aš" vertę. Aukštos savivertės vaikas paprastai yra atsparesnis įvairioms mokykloje patiriamoms patyčioms bei įvairiems gyvenimiškiems išbandymams.
Formaliojo mokymo įstaigos yra tikras išbandymas vaiko, jaunuolio savivertei, nes šių įstaigų ugdymo procesas organizuojamas vadovaujantis konkurencijos principu - visi besimokantieji turi įrodyti savo vertingumą pagal įgyjamų žinių kiekį mokymosi procese. Todėl besimokančiojo savivertės problema čia tampa jo kognityvinių gebėjimų problema: daugiau gebantis išmokti ir atkartoti žinių yra geriau vertinamas, nei tas, kuris to padaryti nesugeba. Todėl mokykloje mokinio vertingumas traktuojamas daugiau formaliai - vertingesnis yra tas, kuris sugeba pademonstruoti geresnę motyvaciją, bei įsiminti daugiau informacijos. Todėl nestebina daugelį metų egzistuojanti patyčių problema mokyklose, nes asmens vertingumas graduojamas ne pagal tai tai kas jis yra iš esmės, bet pagal jo tam tikrus kognityvinius, motyvacinius gebėjimus, kuriuos jis sugeba pademonstruoti atliekant standartizuotas užduotis. Konkurencinės mokymosi aplinkos, individualios užduotys ir "kova už būvį" vieniems nužemina savivertę, kitiems - padidina, atsižvelgiant į akademinius laimėjimus ar nesėkmes. Tokia konkurencija pernelyg poliarizuojant besimokančiųjų pasiekimus padaro nemažai žalos besimokantiesiems: dažnai gali atsirasti bejėgiškumo jausmas, išsekimas, demotyvacija ar net agresija, pyktis ir nusivylimas.
Todėl formaliojo mokymosi įstaigos turėtų skirti ypatingą dėmesį ne specializuotiems projektams "prieš patyčias", bet keisti visą ugdymo strategiją - iš konkurencinės - į kooperacinę. Mokymosi procesas turėtų remtis jau įvardintais šiuolaikinės didaktikos principais, bet svarbiausia -turi būti bendradarbiavimu grįstas.
Nors vaiko savivertės branduolys formuojasi šeimoje, tačiau mokyklos aplinka ją gali sustiprinti arba atvirkščiai - pažeisti. Todėl svarbu užtikrinti bendradarbiavimu grįstas mokymosi aplinkas užduotis, kai besimokantieji nuolat dirba grupėse ar komandose, kur jie nuolat dalinasi žiniomis, bendradarbiauja mokantis vieni iš kitų. Grupiniame darbe kiekvieno jos nario savivertė stiprinama visų pirma jo išklausant, leidžiant jam išsikalbėti: pareikšti nuomonę, išklausyti įžvalgas, pastabas, kritiką, nuoskaudas. Grupės nario išklausymas - labai svarbi jo savivertės palaikymo ir formavimosi sąlyga, rodanti jo reikšmingumą ir pripažinimą grupėje. Todėl grupės nariai turi mokėti visų pirma klausytis, nepertraukinėti kolegų, gebėti rodyti prielankumą kalbančiam kolegai, net ir tuo atveju - jeigu nesutinka su jo nuomone. Atitinkamai, svarbu vertinti kiekvieno grupės nario indėlį pakartojant, jo išsakytas mintis, patvirtinant išsakytų minčių svarbumą, aktualumą, darbo rezultatus vertinti kritiškai, bet pozityviai.
Kai kurie probleminio mokymo ekspertai pažymi, kad grupinės diskusijos kultūra, kur vyksta dalijimasis žiniomis, idėjomis, kritika privalo turėti būti ne chaotiška - bet tam tikros kultūros rėmuose, kurių turi laikytis tiek fasilitatorius, tiek visi grupės nariai. Visa kritika, pastabos turi būti labai gerai pasvertos ir įvertintos išsakant jas sinchroniškai, kartu su pozityviomis pastabomis, sustiprinančiomis besimokančiojo motyvaciją. Anot Woods (1991), - kiekvieną kritinę pastabą turėtų lydėti mažiausia dvi pozityvios pastabos, kurios sustiprina asmenybės motyvacijos raišką, parodant kad padarytos klaidelės nei kiek nesumenkina besimokančiojo darbo indėlio reikšmės. Atitinkamai, išsakoma kritika neturėtų liesti besimokančiojo asmenybės, bet turėtų būti nukreipta į tam tikro atlikto darbo momentą, segmentą, kuris galėtų būti geresnis. Prieš išsakant kritinę pastabą reiktų labai gerai įvertinti - kaip ji bus priimta adresato - ar asmuo nėra pernelyg jautrus kritikai, pastaboms, ar išsakomos mintys net iš pozityvia forma nesukels priešpriešos ar agresijos. Todėl visos pastabos turėtų būti grupėje kiek įmanoma labiau neutralios pasidalinant darbo atsakomybe visai grupei.
Kitas - labai svarbus besimokančiojo savivertės kėlimo aspektas - kognityvinė mentorystė, kuri realizuojama kaip besimokančiųjų pagalba vieni kitiems mokymosi procese. Kognityvinė mentorystė įgyvendinama probleminio mokymosi grupėje, kai daugiau žinanatis ar išmanantis konsultuoja bei padeda mažiau žinantiems ar mažesnę motyvaciją turintiems grupės nariams. Kognityvinės mentorystės leidžia panaikinti dideles informacijos, žinių asimetrijas grupėse bei padeda visiems besimokantiesiems pasiekti beveik vienodą mokymosi rezultatų lygį. Tuo būdu mažesnę motyvaciją turintys besimokantieji nepaliekami vieni mokymosi iššūkių kontekste, bet jiems suteikiama nuolatinė parama, pagalba siekiant įveikti mokymosi sunkumus kartu su kitais grupės nariais. Grupės kognityvinis mentorius, kaip grupės lyderis, dėl savo veiklos, - įgija tam tikrų privilegijų dėl dalinimosi savo žiniomis padedant įsisavinti mokymosi objektą kolegoms.
Atitinkamai, turėtų būti reformuojama mokymosi proceso vertinimo struktūra: būtina vertinti asmens originalumą, parodytas pastangas, komunikaciją, įdomias įžvalgas, atliktus tyrimus, sukurtus produktus ir kt. Siekiant paskatinti bei sustiprinti besimokančiojo pasitikėjimą savimi, jo motyvaciją būtina - parodyti didelį prielankumą jam, pasitikėjimą, meilę, bei padėti suprasti, kad pats mokymosi procesas yra daug svarbesnis akcentas nei galutiniai jo rezultatai. Todėl vienos svarbiausių probleminio mokymosi charakteristikų, padedančių stiprinti besimokančiojo savivertę, yra pasitikėjimas juo, galių veikti suteikimas bei pozityvus vertinimas bet kokio darbo indėlio ir pasiektų veiklos rezultatų. Dėka tokios mokymosi proceso kultūros besimokantysis visada norės sugrįžti į probleminio mokymosi grupę; augs mokymosi motyvacija bei pasiekimai - didės asmens savivertė.
Kas yra probleminis mokymasis - metodas, strategija ar filosofija?
Labai dažnai tenka girdėti, kad šiuolaikiniam mokymui realizuoti reikalingas šiuolaikinių mokymosi metodų taikymas ugdyme. Ugdymo metodas išreiškia mokymosi būdą - t.y. kelią, kuriuo nueinama iki tam tikrų žinių ir apibrėžto turinio. Įvairūs mokymosi metodai gali padėti giliau išmokti tam tikrą žinių turinį, nes skirtingi besimokantieji gali būti suinteresuoti skirtingais žinių įgijimo būdais - atsižvelgiant į jų interesus, pomėgius. Kai kalbame apie mokymosi strategiją išreiškiame daugiau konstruktyvistinę mokymosi nuostatą, kuria akcentuojama, kad numatomas naudoti visas sepktras mokymosi metodų, kurie skirti tam tikrų reiškinių pažinimui ar problemų sprendimui. Pats žodis strategija reiškia, kad numatoma atlikti tam tikrą kompleksą unikalių veiksmų, taktikų, kurios duos mums tam tikrą mokymosi rezultatą. Mokymosi metodas duoda mums dažniausia labai aiškų iš anksto apibrėžtą rezultatą, o mokymosi strategija įpareigoja ne tik perimti tam tikrą mokymosi turinį, bet ir kūrybingai jį naudoti sprendžiant tam tikras problemas ar geriau pažįstant tam tikrus reiškinius, fenomenus. Vadinasi - mokymosi strategiją sudaro kompleksas metodų, naudojamų pagal besimokančiųjų požiūrį, veiklos modelius, kurie gali duoti neprognozuojamų rezultatų - besimokantieji savarankiškai ir kūrybingai bando spręsti problemas mokantis grupėse ar komandose.
Mokymosi filosofijos terminas išreiškia bendrą mokymosi vertybių visumą, kuri gali būti realizuojama edukacinėje praktikoje. Mokymosi filosofija išreiškia mokymosi, darbo, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūrą organizacijose ir mokymosi institucijose. Šiuolaikinė mokymosi filosofija grįsta konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo teorijomis - įpareigoja aktyviai komunikacijai ir bendradarbiavimui - tiek mokymosi, tiek darbo aplinkose.
Kiekviena darni švietimo sistema visada turi gerai apibrėžti ir nuosekliai įgyvendinti mokymosi filosofiją, ją paremiant adekvačiomis mokymosi strategijomis ir jas paremiančiais mokymosi metodais.
Taigi, probleminis mokymas yra:
- metodas, kaip mokymosi kelias iki tam tikro turinio įsisavinimo;
- strategija, kaip kūrybinis problemų sprendimas;
- filosofija, kaip elgesio kultūra vadovaujantis konstruktyvistinėmis ir socio-konstruktyvistinėmis edukacinėmis vertybėmis mokantis ir dirbant.
Janas Amosas Komenskis: "Didžioji didaktika"
Janas Amosas Komenskis - žymus XVI-XVII a. čekų visuomenės veikėjas, pedagogas, padaręs didelę įtaką kuriant naujujų laikų mokyklą. Vienas žymiausių čekų pedagogo veikalų - "Didžioji didaktika" (Lot. "Magna Didactica"), kurioje jis išdėstė pagrindines nuostatas į visuomenės švietimą. Pagrindinės jo nuostatos į švietimą buvo: švietimas turi būti prieinamas didžiajai visuomenės daliai, jis turi būti visuminis, apimantis jausmų, proto ir tikėjimo darną; atitinkamai jis turi apimti empirinį, mokslinį ir praktinį lygį. Komenskis buvo religingas žmogus, todėl jo ugdymo filosofija atspindėjo ir krikščioniškosios pasaulėžiūros postulatus. Vienas pagrindinių teorijų, kuriomis vadovavosi kuriant naujųjų laikų ugdymo filosofija buvo Scholastikos ir Pansofizmo teorijos.
Scholastika išreiškia vėlyvosios viduramžių kultūros religines, filosofines vertybes, kurios orientuotos į tam tikrų aukštesnių tiesų aiškinimą remiantis bažnytine tiesų interpretacija. Atitinkamai Pansofijos teorija išreiškia vientisą ir darnų požiūri į mus supančią tikrovę. Pagal šią teoriją žmogus turi susikurti vientisą pasaulėvaizdį ir pasaulėžiūrą, kurioje jis įprasmintų savo buvimą pasaulyje. Pansofija, kaip darnus, vientisas požiūris į mus supančią gamtą, socialine tikrovę, jos aiškinimą akcentavo visuminio požiūrio svarbą, kurioje nebūtų ryškių prieštaravimų, beprasmybės apraiškų.
Šios dvi pagrindinės koncepcijos įtakojo ir naujosios ugdymo sistemos bruožus: švietimas patapo daugiau prieinamu, - net masiniu reiškiniu; kartu jis tapo daugiau struktūruotas (atsirado klasės sistema; griežta mokymosi laiko struktūra bei mokymosi amžiaus cenzai), ugdymas orientuotas į naujų mokslinių, filosofinių ir religinių tiesų aiškinimą, kas iš esmės atitiko XVII a. naujujų laikų mokslinių atradimų, bei įsibėgėjančios pramonės revoliucijos dvasią.
XX - XXI sandūroje įvykusi informacinių technologijų revoliucija stipriai pakeitė technologinę žmonijos aplinką: žmonių komunikaciją, mobilumą, socialines aplinkas. Šių pokyčių esmė - dėl išvystytų informacinių technologijų pasaulis tapo globalia socialine arena. Būtent globalizacija parodė, kad pasaulis yra labai įvairus, o kartu - pilnas socialinių konfliktų. prieštaravimų. Todėl pansofijos, kaip darnaus ir vientiso pasaulio koncepcija, jos vaizdinys buvo gerokai pažeistas. Globalizacija iškėlė naujų iššūkių ir švietimui.
Dėl visuotinės globalizacijos ir pagrindinio jo veiksnio - globalaus interneto tinklo švietimas tapo kaip niekad atviras visiems - dėl atviros informacijos prieigų. Todėl bet kuris besimokantysis tapo šiuolaikinio mokytojo konkurentu dėl laisvai prieinamos informacijos internetu. Esant tokiam aukštam technologijų išvystymui tradicinei mokyklos koncepcijai, sukurtai dar XVII a, žymaus čekų pedagogo - iškilo egzistencinė problema: kokie švietimo tikslai turi būti keliami XXI a.? Kaip struktūruoti mokymosi procesą XXI a. besimokantiesiems? Kokios edukacinės vertybės yra aktualiausios ir svarbiausios XXI a. visuomenei ?
Į daugelį šių klausimų atsako šiuolaikinės konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo mokymosi teorijos, kuriomis remiasi visa šiuolaikinio mokymosi filosofija. Apie jas jau rašėme, todėl nesikartosime.
Janas Amosas Komenskis - žymus XVI-XVII a. čekų visuomenės veikėjas, pedagogas, padaręs didelę įtaką kuriant naujujų laikų mokyklą. Vienas žymiausių čekų pedagogo veikalų - "Didžioji didaktika" (Lot. "Magna Didactica"), kurioje jis išdėstė pagrindines nuostatas į visuomenės švietimą. Pagrindinės jo nuostatos į švietimą buvo: švietimas turi būti prieinamas didžiajai visuomenės daliai, jis turi būti visuminis, apimantis jausmų, proto ir tikėjimo darną; atitinkamai jis turi apimti empirinį, mokslinį ir praktinį lygį. Komenskis buvo religingas žmogus, todėl jo ugdymo filosofija atspindėjo ir krikščioniškosios pasaulėžiūros postulatus. Vienas pagrindinių teorijų, kuriomis vadovavosi kuriant naujųjų laikų ugdymo filosofija buvo Scholastikos ir Pansofizmo teorijos.
Scholastika išreiškia vėlyvosios viduramžių kultūros religines, filosofines vertybes, kurios orientuotos į tam tikrų aukštesnių tiesų aiškinimą remiantis bažnytine tiesų interpretacija. Atitinkamai Pansofijos teorija išreiškia vientisą ir darnų požiūri į mus supančią tikrovę. Pagal šią teoriją žmogus turi susikurti vientisą pasaulėvaizdį ir pasaulėžiūrą, kurioje jis įprasmintų savo buvimą pasaulyje. Pansofija, kaip darnus, vientisas požiūris į mus supančią gamtą, socialine tikrovę, jos aiškinimą akcentavo visuminio požiūrio svarbą, kurioje nebūtų ryškių prieštaravimų, beprasmybės apraiškų.
Šios dvi pagrindinės koncepcijos įtakojo ir naujosios ugdymo sistemos bruožus: švietimas patapo daugiau prieinamu, - net masiniu reiškiniu; kartu jis tapo daugiau struktūruotas (atsirado klasės sistema; griežta mokymosi laiko struktūra bei mokymosi amžiaus cenzai), ugdymas orientuotas į naujų mokslinių, filosofinių ir religinių tiesų aiškinimą, kas iš esmės atitiko XVII a. naujujų laikų mokslinių atradimų, bei įsibėgėjančios pramonės revoliucijos dvasią.
XX - XXI sandūroje įvykusi informacinių technologijų revoliucija stipriai pakeitė technologinę žmonijos aplinką: žmonių komunikaciją, mobilumą, socialines aplinkas. Šių pokyčių esmė - dėl išvystytų informacinių technologijų pasaulis tapo globalia socialine arena. Būtent globalizacija parodė, kad pasaulis yra labai įvairus, o kartu - pilnas socialinių konfliktų. prieštaravimų. Todėl pansofijos, kaip darnaus ir vientiso pasaulio koncepcija, jos vaizdinys buvo gerokai pažeistas. Globalizacija iškėlė naujų iššūkių ir švietimui.
Dėl visuotinės globalizacijos ir pagrindinio jo veiksnio - globalaus interneto tinklo švietimas tapo kaip niekad atviras visiems - dėl atviros informacijos prieigų. Todėl bet kuris besimokantysis tapo šiuolaikinio mokytojo konkurentu dėl laisvai prieinamos informacijos internetu. Esant tokiam aukštam technologijų išvystymui tradicinei mokyklos koncepcijai, sukurtai dar XVII a, žymaus čekų pedagogo - iškilo egzistencinė problema: kokie švietimo tikslai turi būti keliami XXI a.? Kaip struktūruoti mokymosi procesą XXI a. besimokantiesiems? Kokios edukacinės vertybės yra aktualiausios ir svarbiausios XXI a. visuomenei ?
Į daugelį šių klausimų atsako šiuolaikinės konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo mokymosi teorijos, kuriomis remiasi visa šiuolaikinio mokymosi filosofija. Apie jas jau rašėme, todėl nesikartosime.
Metakognicija probleminiame mokyme
Metakognicija yra tas mūsų psichinės veiklos aspektas, kuris nėra akcentuojamas formaliojo mokymosi procese (mokyklose ar universitetuose mokant) ir tai nestebina, nes ir patys būsimieji mokytojai neigyja išsamių žinių apie individo metakognicinius gebėjimus. Paradoksalu, kad asmuo, kuris rengiasi mokyti kitus žmones, bei neš ir populiarins pedagoginę kultūrą švietimo sistemoje - pats nelabai gerai suvokia, kaip veikia žmogaus kognityvinės veiklos biologinis pagrindas - žmogaus smegenys. Geresnis žmogaus psichinių procesų supratimas gali turėti reikšmingos įtakos gerinant pedagoginę, didaktinę kultūrą bendrojo lavinimo mokymosi ir studijų įstaigose.
Metakogniciją bene geriausia atskleidė šios teorijos grindėjas J. H. Flavelas (1976), kuris teigė, kad žmogaus metakognicija - tai asmens psichiniai gebėjimai, skirti pažinti ir reguliuoti savo kogniciją. Tokia kognityvinė savistaba ir reguliavimas padeda suprasti savo minčių, mąstymo, jausmų, elgesio priežastis, raišką, bei imtis tam tikrų veiksmų siekiant juos įtakoti ir pakoreguoti. Jis akcentavo esant metakognityvines žinias ir gebėjimus. Metakognityvinės žinios padeda pažinti savo vidinius kognityvinius procesus, o gebėjimai - skirti jų reguliavimui.
Kai kurie mokslininkai pastebi, kad dažnai labai sunku apibrėžti, kuris gebėjimas yra kognityvinis, o kuris metakognityvinis, nes jie abu remiasi tam tikromis psichinėmis funkcijomis - analize ir sinteze. Todėl kalbant apie metakogniciją - svarbu akcentuoti, kad tai tie gebėjimai, kurie nukreipti į manojo "Aš" žinių ir mąstymo operacijų savikorekciją. Mąstymas apie matematikos formulę ir bandymas išspręsti uždavinį reikalauja kognityvinių gebėjimų - gebėjimo analizuoti atskiruos uždavinio kintamuosius: sieti juos loginiais ir prasmniniais ryšiais bei konstruoti teisingą sprendinio logoritmą, kuris padėtų rasti nežnomuosius ir išspręsti uždavinį. Atitinkamai, nepasisekus uždavinio išspręsti - mokinys turėtų būti skatinamas suprasti - kodėl jam nepavyko? Kas netaip? Neteisingas formulės? Jos kintamųjų supratimas? Nematymas ryšio tarp atskirų kintamųjų? Neteisingas prasmių, reikšmių priskyrimas formulės kintamiesiems? Nesupratimas uždavinio esmės? Šių klausimų atsakymai jau reikalautų metakognityvinių gebėjimų. Dažnai nesigilinant į pedagoginių nesėkmių kognityvines priežastis - daug kas nurašoma ant mokinio žemos motyvacijos. o juk daugumą mokymosi nesėkmių galima būtų įveikti nusistatant metakognityvines refleksijas kiekvienai mokymosi veiklai siekiant pagerinti tam tikrų mokymosi užduočių atlikimą.
Metakognicija labai lavina asmens kritinius gebėjimus: gebėjimą kritiškai vertinti savo veiklos rezultatus ir skatina juos nuolat keisti, koreguoti. Kritika ir savikritika, kogero - charakteringiausias metakogncinės raiškos bruožas, leidžiantis ištaisyti visas pasitaikančias klaidas ar neatitikimus mokymosi procese. Kaip kai kurie mokslininkai pasakytų (Lesh, Lester ir Hjalmarson, 2003) - metakognicija leidžia išsivaduoti iš konceptualinio egocentrizmo gniaužtų, leidžiant suvokti, kad esą ir kitų progresyvesnių mąstymo modelių, padedančių spręsti problemas daug efektyviau. Todėl metakognicijai lavinti ypatingai svarbus grupinis ar komandinis darbas, kuriame besimokantieji užsiima tiek kritika, tiek savikritika.
Kas yra genijus probleminiame mokyme?
Dažnai galime išgirsti sakant, kad tam tikros asmenybės yra genijai dėl savo tam tikrų pasiekimų moksle, žymių atradimų, kuris paskatino mokslo progresą. Tarp tokių asmenybių dažnai įvardinami senovės graikų filosofai (Sokratas, Platonas, Aristotelis), įvairūs mokslo naujovių išradėjai, tokie Kopernikas, Galileo Galilėjus (Heliocentrizmo teorija), Džeimsas Vatas (Garo variklis), Tomas Edisonas (Elektros lemputė), Henris Bekerelis (Branduolinės fizikos atradėjas), Albertas Einšteinas (Reliatyvumo teorija). Atitinkamai kyla klausimas - kas tarp jų yra bendro? Kodėl jiems pasisekė padaryti pažangą moksle? O bene svarbiausias klausimas edukologijos mokslo kontekste - kokios asmens savybės nulėmė tai, kad šioms asmenybės pavyko pasiekti tai, kas daugeliui nebuvo nepasiekiama?
Visų pirma reiktų pastebėti asmenybines jų savybes - daugelis jų buvo drąsios, žingeidžios asmenybės, nesivadovaujančiomis tam tikromis mąstymo klišėmis, bet aktyviai besidominčiais ir tiriančiais aplinką mokslininkais. Nė vienas jų dėl savo drąsos nukentėjo dėl savo progresyvaus požiūrio, keičiančio požiūri į tikrovę, supančią aplinką. Todėl asmenybinės savybės buvo labai svarbi prielaida įvykusių atradimų. Kitas, - labai svarbus asmenybės bruožas, kuris lėmė kitonišką ir nestandartinį požiūrį į tikrovę - tai labai gera vaizduotė, tikrovės vizijų modeliavimas, stiprus asociatyvinis mąstymas, kurio pagalba mokslininkams pavyko įžvelgti tam tikrus tikrovės aspektus, kurių dauguma neįžvelgdavo, o jei ir įžvelgdavo neatskleisdavo jų santykių, esmės. Taipat svarbu akcentuoti, kad jie matė savo darbe prasmę ir turėjo didelę motyvaciją - tyrinėti, pažinti, o atradimo džiaugsmas buvo pats stipriausias motyvacinis stimulas. Tokie mokslininkai - išradėjai dažnai praleisdavo vieni braižydami schemas, formules, stebėdami aplinkas, modeliuodami, eksperimentuodami, ieškodami reiškinių analogijų, lygindami bei atskleisdami vis naujas tiriamo reiškinio charakteristikas. Įdomu ir tai, kad daugelis jų atradimus padarė patys - be kitų pagalbos - veikiant ir eksperimentuojant.
Šiuolaikinio mokymosi filosofijos kontekste - būtent grupinis ar komandinis darbas yra kūrybingumo, metakognicijos, problemų sprendimo kompetencijų šaltinis. Konstruktyvistinė ir Socio-konstruktyvistinė teorijos akcentuoja eksperimentavimo svarbą mokymosi procese, o taipat tarpusavio bendravimo ir bendradarbiavimo svarbą mokymosi procese, siekiant paskatinti asmenų kūrybiškumą. Kuo daugiau idėjų sugeneruojama - tuo daugiau įžvalgų pateikiama. Todėl visada galima patikrinti žinias, jas išgryninti vadovaujantis įvairesnėmis alternatyvomis ir įžvalgomis. Bendradarbiavimų grįstame darbe skatinama nuolat dalintis įžvalgomis ir patirtimis, todėl kyla klausimas - kaip atradimai pasiekiami grupinio darbo procese, kada atsiranda mąstymo progresas ir kuo jis pasireiškia?
Naujų žinių konstravimo procesas atsiranda apibendrinant esamas žinias naujomis įžvalgomis ir eksperimentais, atskleidžiant vis įvairesnius tikrovės aspektus, jos raiškos būdus. Tiksliuosiuose moksluose tai pasireiškia atliekant laboratorinius tyrimus, eksperimentus, socialiniuose - atliekant tyrimo objekto kiekybinį ar kokybinį tyrimą bei analizę. Vieni pagrindinių inovacijas skatinančių veiksmų: tinkamų tyrimo strategijų, instrumentų, mąstymo modelių naudojimas, bet ne vien tai. Nestandartiškas požiūris, stiprus asociatyvinis, kūrybinis mąstymas gali padėti sumodeliuoti ir atskleisti unikalius tyrimo objekto charakteristikas ir priskirti juos tiriamam reiškiniui.
Edukologiniu požiūriu, siekiant paskatinti inovacijas, svarbu puoselėti tokias mokymosi proceso charakteristikas kaip savivaldumas, kūrybinis, asociatyvusis mąstymas, modelavimas, aktyvus dalijimasis žiniomis ir patirtimis. Asmenų kūrybingumą gali paskatinti ne tik kolaboratyvūs mokymosi metodai aktyviai dalijantis žiniomis ir įžvalgomis, aktyviai naudojama metakognicija mokymosi procese, bet ir tarpdisciplininis mokymosi turinio modeliavimas, kuris gali pateikti naujų įžvalgų dėl mokymosi objekto praktinio pritaikomumo. Taigi, kas yra Genijus probleminio mokymosi procese?
Genijus probleminio mokymosi procese yra kiekvienas besimokantysis, kuris pasidalina savo žiniomis ir pastangomis prisideda prie bendro grupės žinojimo ir supratimo, kuris atneša naują tikrovės pažinimo lygį, kuris atneša naudą visai grupei, o mokslui - progresą. Todėl probleminio mokymosi kontekste yra ypatingai akcentuojamas kolaboratyvumas, mokymasis vieni iš kitų, mokymosi bendruomenės, kaip naujų žinių kūrimo prielaida.
Pedagoginė meilė probleminiame mokyme
Edukologė O. Tijūnėlienė (2002) gana išsamiai išanalizuoja pedagoginės meilės fenomeną ir jos raišką ugdymo procese. Ji pabrėžia, kad pedagoginė meilė - tai mokytojo dorinio tobulumo, dvasinės galios, vertės požymis. Pedagogine meile ji sieja su mokytojo asmenybe, jo vertybių raiška pedagoginiame procese. Mokslininkė pabrėžia, kad mylėti pedagogine meile tai vykdyti savo kaip pedagogo funkcijas: vykdyti priedermes mokiniui, visuomenei; mokinį pažinti, gerbti, rūpintis, padėti; globoti, būti teisingam; mylėti mokinį kaip tampantį žmogų; neslopinti aktyvumo, tačiau pareikalauti; tiesiogiai perduoti vertybes ir padėti bręstančiam; žmogui kurti save; pažadinti ir skatinti brandinti mokinių; meilę žmogui; kviesti mokinius gyventi, džiaugtis, tęsti gyvenimą. Mokytojo teisingumas - išskiriamas kaip esminis jo veiklos bruožas. Išskiriamos tam tikros teisingumo kryptys, grįstos sąžiningumu, veiklos nuoseklumu, jo socialumu, autoriteto išlaikymu, Toks požiūris beabejo yra reikšmingas ir atitinkantis tradicinio mokytojo asmenybei keliamus bruožus, nes tradiciniame mokyme mokytojas yra centrinė ugdymo proceso figūra, kuris perduoda besimokantiesiems tiek žinias, tiek kultūrines vertybes, todėl mokytojo, kaip pedagogo autoriteto ir vertybių skleidėjo problema - ypatingai svarbi.
Kaip traktuojama pedagoginė meilė probleminio mokymosi procese, kur visa mokymosi sistema yra orientuota į besimokantijį ? Kitaip nei tradiciniame mokyme - atsiranda kitokio pedagoginio profilio darbuotojai - fasilitatoriai, mokytojų-fasilitatorių padėjėjai, kurių pagrindinis tikslas - paskatinti besimokančiuosius kuo daugiau mokytis patiems savarankiškai atrandant mokslo, socialines tiesas, žmonijos vertybes jas reflektuojant ir įsisavinant. Todėl probleminiame mokyme - daug mažiau akcentuojamos mokytojo ir besimokančiojo ryšio problemos, bet esminis dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų bendravimui ir bendradarbiavimui. Geras mokytojas yra tas, kuris leidžia besimokantiesiems patiems atrasti mokslo žinias, vertybes, bet ne jas direktyviai perduoda. Siekiant gerai įgyvendinti šią ugdymosi palengvinimo misiją - fasilitatorius turi gerai jai pasirengti: pažinti kiekvieną besimokantijį, formuoti atitinkamo dydžio grupės, atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes ir patirtį; parengti tinkamą mokymosi objektų sąrašą, instruktažą, nuolat stebėti besimokančiuosius, teikti pastabas, patarimus, nuolat vykdyti jų formuojamąjį vertinimą.
Probleminiame mokyme pedagoginės meilės šaltinis nėra pats mokytojas, bet patys besimokantieji, kurie dėka socio-konstruktyvistinių mokymosi charakteristikų aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja tarpusavyje: dalinasi žiniomis, įžvalgomis, konstruktyviai kritikuoja, užsiima savikritika, mokymusi ir kūryba. Šiame mažajame "socialiniame fabrike" vyksta tikrasis mokymosi ir socializacijos procesas - mokytojas, kaip fasilitatrius daugiau išlieka šio proceso stebėtojas, patarėjas, tačiau neimplikuoja jokių kategoriškų ir vienareikšmių atsakymų ar nuostatų. Todėl pedagoginės meilės šaltinis probleminiame mokyme kyla ne iš mokytojo, bet iš tam tikro santykio tarp besimokančiųjų. Mokytojas, fasilitatorius tik sudaro tinkamas sąlygas tokiai meilei atsirasti. Ypatingai svarbus fasilitatoriaus uždavinys - suteikti besimokantiesiems pasitikėjimą savo jėgomis bei išmokti mylėti ir vertinti save. Pasitikėjimas savimi, meilė sau - kelią besimokančiojo savivertę, motyvaciją, kas teigiamai įtakoja ir jo mokymosi rezultatus.
Gero fasilitatoriaus misija yra susijusi su edukologine pagalba besimokančiajam - sudaryti sąlygas savarankiškam mokymuisi; patarti, paskatinti veiklai, padėti išsikelti klausimus bei spręsti problemas. Joks pedagoginis procesas neįmanomas be mokytojo meilės vaikams, studentams ir žmogui, tačiau probleminio mokymosi metu pagrindinis mokytojo tikslas - paskatinti besimokančiuosius bendrauti ir bendradarbiauti taip, kad atsirastų tarpusavio pagarba, tolerancija, solidarumas. Solidarios, efektyviai bendraujančios grupės, bei vieni kitus gerbiantys, bendradarbiaujantys jų nariai (be patyčių ar kitų destrukcinių elgesio apraiškų) - geriausias tokios pedagoginės meilės raiškos įrodymas. Atitinkamai - geriausia fasilitatoriaus pedagoginės meilės raiška yra susijusi nuosekliu pasitraukimu iš mokymo proceso - besimokantiesiems sėkmingai progresuojant savarankiškai kolaboratyviame darbe.
Komunikacija probleminio mokymosi procese: monologas, dialogas ir polilogas
Komunikacija vaidina esminį vaidmenį žmonių socializacijos procese - jų mokymesi ir darbinėje veikloje. Komunikuodamas su aplinka, kitais individais asmuo susiformuoja savitą pasaulėvaizdį bei konstruoja savo pasaulėžiūrą. Komunikacijos dėka individai ne tik perima socialinės aplinkos implikuojamas kultūrines reikšmes, bet ir sugeba konstruoti naująsias. Ir nors komunikacija yra esminis faktorius asmens socializacijai - tenka pastebėti, kad jai neskiriama deramo dėmesio formaliojo mokymosi procese. Ypatingai tai aktualu visų pirma kalbant apie pedagoginę kultūrą ugdymo praktikoje.
Daugelį metų UAB "Polilogas" leido respublikinį savaitraštį "Dialogas", skirtą mokytojams, kuriame buvo aptarinėjama eilė švietimo klausimų problemų. Dialogo reikšmė pedagogų darbe akcentuoja ir daugelis edukologų, kurie pabrėžia dialoginio ryšio svarbą ne tik tarp mokytojų, bet ir tarp mokytojo ir besimokančiojo. Šio abipusio ryšio problemų analizei itin daug skiriama tradicinės pedagogikos mokslininkų, kurie išsamiai stengiasi atskleisti tokio ryšio esmę, svarbą ugdymo procese, kurio centre yra Mokytojas.
Dialogo metodas - Sokratiškosios filosofijos palikimas, pabrėžiantis komunikacijos būdą siekiant pasiekti tam tikrą žinojimo ir supratimo lygį. Jis vyksta dviems asmenims diskutuojant - keliant klausimus, polemizuojant, kritikuojant. Pagrindinė dialogo paskirtis - išgryninti žinojimą. Tačiau formaliojo mokymosi rėmuose dialoginis bendravimas dažniausia pasireiškia tam tikru mokytojo komunikacijos ir veiklos direktyvumu - mokytojas kalba, klausia - mokiniai atsakinėja ir klauso. Taigi tradicinė pedagogika iš esmės neįgyvendina Sokratiškosios filosofijos principų, bet yra daugiau monologinio pobūdžio, nes besimokantysis neturi galimybių dalyvauti savo mokymosi procese pilnavertiškai - veikiant. Todėl kyla iškyla klausimas - kokia komunikacijos raiška probleminiame mokyme ? Kokia komunikacija sudaro sąlygas inovatyviam šiuolaikiškam mokymuisi?
Probleminio mokymosi procesas - daugiapakopis, kompleksinis reiškinys, kuriame mokytojas veikia kaip fasilitatorius, o besimokantieji yra aktyvūs savo mokymosi proceso vadybininkai, kurie nuolat dirba grupėse ar komandose. Todėl pagrindinė jų komunikacjios strategija yra polilogas. Polilogo metu - trys ar daugiau grupės narių aktyviai komunikuoja tarpusavyje siekiant mokytis ar išgryninti bendrą proziciją tam tikru klausimu. Dialogu - siekiama atgalinio ryšio bei abipusio supratimo apie diskutuojamą reiškinį. Polilogų siekiama ne tik supratimo, bet ir bendro sutarimo, nes čia daugėja komunikacijos subjektų, kurie labai diversifikuoja nuomones, savo pozicijas. Poliloge daug dažniau iškyla priešingų pozicijų, nei dialoge, todėl būtent polilogas yra naudingesnė komunikacijos forma mokymosi procesui, duodanti reikšmingų rezultatų. Tačiau probleminiame mokyme be polilogo galime įžvelgti ir monologo ir dialogo komunikacinės raiškos.
Monologinė komunikacija dažniausia pasireiškia kaip probleminio mokymosi fasilitatoriaus instruktažo išdėstymas, kurio metu fasilitatorius supažindina besimokančiuosius su esminėmis probleminio mokymosi metodinėmis procedūromis ir darbo taisyklėmis. Šios metodinės žinios perteikiamos daugiau direktyviai, nes jos sudaro metodikos esmę, kurios pagalba besimokantieji jau gali veikti savarankiškiau. Pati metodika - laikui bėgant - gali keistis: būti tobulinama, atnaujinama. Tačiau jos keitimą organizuoja jau pats fasilitatorius pagal praktikos metu įgytą patirtį. Išdėsčius probleminio mokymosi metodikos instruktažą, likęs mokymosi laikas - paskiriamas aktyviai fasilitacijai, kurios metu daugiausia vyksta besimokančiųjų polilogas, kurio procese fasilitatorius gali bet kada įsiterpti su pastabomis ar klausimais.
Dialoginė komunikacija gali vykti - esant būtinybei pakalbėti su grupės nariu individualiai: aptarti sunkumus ar klausimus, kurie nelabai tinkami diskusijoms grupėje. Tokio dialoginio bendravimo esmė - pokalbis akis į akį siekiant išspręsti tam tikras problemas ar individualius pasiekimus, kurių aptarimas ar sprendimas poliloge nebūtų efektyvus. Tokiu atveju fasilitatorius gali išsikviesti individualų grupės narį tokiam pokalbiui.
Reikia pastebėti, kad ne vien grupėse ar komandose vyksta polilogas - vyksta ir atskirų grupių ir komandų tarpusavio polilogas, nes besimokančiųjų grupės vieni kitiems pristato savo darbus siekiant atskleisti savo darbo indėlį bei pagrįsti jo reikšmingumą. Tokio tarpgrupinio polilogo, kaip žinių dalijimosi proceso esmė - įgyti platesnį ir gilesnį supratimą apie mokymosi objektą. Tuo būdu visi besimokantieji išlošia, nes pagilina savo žinias ir supratimą, tačiau dominuoja tos grupės kurios išsamiausia atskleidžia mokymosi objekto charakteristikas.
Praktikų bendruomenės probleminiame mokyme
Vienas charakteringiausių probleminio mokymo bruožų yra tas, kad tai yra bendradarbiavimu grįsta mokymosi strategija. Probleminio mokymosi metu besimokantieji dirba grupėse ar komandose. Grupinio darbo dėka besimokantieji išmoksta mokytis vieni iš kitų, suvokiant, kad ne tik virtualūs ar spausdintiniai šaltiniai yra vertingi mokymosi procese, bet ir kito asmens žinios ir patirtis. Todėl probleminis mokymas visų pirma akcentuoja būtinybę perimti kito asmens vertingą patirtį - prieš imantis gilesnių tyrimų išoriniuose informacijos šaltiniuose. Patirties perdavimas dažniausia vyksta diskusijų forma, jos nariams aktyviai diskutuojant įvairiais klausimais. Ne kiekvienas grupės narys gali būti dalyko ekspertas, tačiau jis gali turėti originalių ir įdomių įžvalgų mokymo procesui praturtinti. Patirties dalinimuisi - viena svarbiausių sąlygų - atsivėrimas kitam besimokančiajam ir buvimas atviru bet kokiai kolegų patirčiai. Besimokantieji privalo atsiverti vieni kitiems dalinantis patirtimi, bet ne ją laikyti sau. Kuo geresnis patirties pasidalinimas - tuo geresnės predispozicijos informaciniam tyrimui atlikti mokantis. Todėl aktyvus dalinimasis patirtimi, galima sakyti, lemia bet kokio mokymosi sėkmę.
Be formalių informacinių šaltinių, - besimokantieji gali naudotis ir ekspertų apklausa ar informacija, įgyta praktikų bendruomenių forumuose. Praktikų bendruomenė - tai tam tikros srities specialistų bendruomenė, kuri aktyviai dalinasi savo praktine patirtimi tam tikros temos ribose. Praktikų bendruomenių teorijos pradininkas Etienne Wengeris (1991) pagrindė aktyvių praktikų bendruomenių, kaip naujų žinių kūrimo instrumento organizacijose svarbą. Jis pabrėžė praktikos bendruomenes esant svarbiomis siekiant paskatinti didelių įmonių darbo efektyvumą ir našumą, nes aktyvus organizacijos dalijimasis žiniomis gali lemti tam tikrų organizacinių procesų optimizavimą, naujovių greitesnį diegimą, atitinkamai - geresnį klientų aptarnavimą. Kiekvienas organizacijos narys, turėdamas unikalią darbo patirtį, gali pasidalinti ją su savo kolegomis - taip palengvinant darbo funkcijų atlikimo greitį ir kokybę kitiems darbuotojams. Wenger pabrėžia, kad būtent žinių aktyvūs mainai tarp darbuotojų - atneša daug naudos pačioms verslo organizacijoms. Šiuolaikinės praktikų bendruomenės gali būti ne tik atskirai įmonei priklausantys darbuotojai, jų bendruomenės, bet ir tam tikros srities globalus specialistų forumas, kurie aktyviai dalinasi savo profesine patirtimi.
Probleminio mokymosi metu besimokantieji gali ieškoti informacijos iš įvairių informacijos šaltinių - taipat iš interneto forumų. Todėl praktikų bendruomenių narių įžvalgos gali būti svarbiu informacijos resursu ieškant išsamesnės informacijos tiriamu klausimu. Praktikų bendruomenių nariai gali disponuoti unikalia patirtimi, įžvalgomis, kurių būtų neįmanoma rasti kituose informacijos šaltiniuose. Todėl praktikų bendruomenės kaip informacijos resursai turi unikalią reikšmę probleminiame mokyme - jos pateikia inovatyvių problemų sprendimo įžvalgų, į kurias gali būti atsižvelgiama sprendžiant problemas. Atitinkamai - patys probleminio mokymosi dalyviai skatinami aktyviai dalintis savo patirtimi ir informacija su kitais praktikų bendruomenių nariais forumuose.
Šiais laikais tokių forumų yra labai daug - daugiausia juose analizuojami informacinių technologijų, valstybės paslaugų teikimo, maitinimo, sveikatos, vaikų auginimo ir kt. klausimai. Vieni dažniausių informacijos trūkumų šiose bendruomenėse: neišsami, fragmentiška bet gausi informacija, kurioje nesunku yra pasiklysti. Todėl dalijimasis praktikų bendruomenėse informacija ir žiniomis yra efektyvus tada, kai praktikų bendruomenių forumai turi aiškesnę struktūrą ir yra fasilituojami patyrusių fasilitatorių, kurie geba tinkamai apibendrinti diskusijų rezultatus.
Informacinis raštingumas probleminiame mokyme
Lietuvos Edukologijos universitete 2015 m. gruodžio mėnesį apgyniau Edukologijos srities daktaro disertaciją "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose". Disertacijoje ypatingą dėmesį skyriau probleminio mokymosi gebėjimų teoriniams ir praktiniams aspektams atskleisti. Vienas svarbiausių disertacinio darbo tikslų - atskleisti būsimųjų mokytojų probleminio mokymosi gebėjimų raišką siekiant nustatyti - ar būsimieji mokytojai yra pasirengę mokyti(s) inovatyviai. Ar dabartinė mokytojų rengimo metodika, didaktika padeda įgyti gebėjimus, kurie yra svarbūs besimokančiųjų savarankiškam, bendradarbiavimu grįstam mokymuisi ? Tyrimui naudojau kokybinių tyrimų metodologiją bei ugdymo projekto strategiją. Tyrimo metodams buvo pasitelkta literatūros analizė, stebėjimas, grupinės diskusijos bei skirtingų metodų keliu gautų duomenų trianguliacija hipotezei atskleisti. Ir nors kokybinio tyrimo duomenų negalima generalizuoti visai tyrimo aibei, tačiau kokybinis tyrimas atskleidžia chakateringiausius edukacinio fenomeno raiškos bruožus besimokančiųjų, kurie mokosi pagal tradicinę paskaitos mokymosi strategiją aukštosiose mokyklose.
Tyrimo metu gavau unikalių ir įdomių duomenų apie problemas, kylančias besimokančiųjų komandiniame darbe, problemos struktūravimo etape, refleksijos metu. Bet pačios įdomiausios ir reikšmingiausios probleminio mokymosi gebėjimų raiškos ypatybės atskleistos analizuojant studentų informacinio raštingumo gebėjimų raišką. Vienas svarbiausių akcentų kalbant apie būsimųjų mokytojų informacinių gebėjimų raišką buvo apie studentų vengimą ieškoti naujos informacijos atliekant probleminio mokymosi užduotis bei polinkį vadovautis tik ta informacija, kuri yra įgyta formaliojo mokymosi procese. Ši įdomi informacinio raštingumo gebėjimo raiška rodo vieną labai svarbų dalyką - besimokantieji yra nelinkę ieškoti informacijos, kuri iš esmės nenurodyta pačio dėstytojo/mokytojo. Besimokantieji linkę visada laukti dėstytojo ar mokytojo nurodomų informacijos resursų, bet patys vengia susirasti atitinkamus resursus patys. Toks pastebėjimas yra labai reikšmingas, nes visa šiuolaikinė didaktika yra orientuota į savivaldų besimokančiųjų mokymąsi, o savivaldumas kaip tik realizuojamas besimokantiesiems gebant patiems organizuotis mokymosi procese, bet nelaukti direktyvų iš mokytojo ar dėstytojo. Vienas svarbiausių savivaldumo raiškos akcentų - studentų savarankiškas darbas su informacijos šaltiniais - apsibrėžiant informacijos poreikį, identifikuojant jos tipą, sudarant informacijos paieškos strategiją bei atsirenkant tam tikrą informaciją pagal užduoties pobūdį. Būtent šie gebėjimai ir apibūdina informacinio raštingumo sąvoką. Be informacinio raštingumo gebėjimų - neįmanoma jokia šiuolaikinės mokymosi strategijos realizacija, nes visos jos remiasis besimokančiųjų aktyvia veikla, kurių viena svarbiausių yra informacijos tyrimas ir atranka.
Informacinio raštingumo gebėjimai lavinami tada, kai besimokantiesiems pateikiamos tam tikros autentiškos mokymosi užduotys - probleminės situacijos, atvejo analizės, situacijos, kurias besimokantieji tiria, išanalizuoja ir sprendžia. Toks edukacinės užduoties formatas - neatskleidžia besimokančiajam visų atsakymų, bet įpareigoja juos susirasti savarankiškai patiems. Tam tikras problemos, užduoties užkodavimas situacijoje - leidžia besimokantiesiems labiau įsigilinti į mokymosi dalyką - atskleisti patiems mokymosi objektą, susirasti apie jį informaciją, bei pateikti tam tikras uždavinio ar problemos sprendimo įžvalgas savarankiškai. Būtent savarankiškas mokymasis tiriant leidžia pasiekti giluminio mokymosi efektą - besimokantieji giliau įsisavina žinias bei įgija svarbius procesinius gebėjimus grupiniam ir savarankiškam darbui realizuoti.
Deja, tradicinės pamokos ar paskaitos formatas neįpareigoja besimokančiojo užsiimti savarankišku darbu: užduotys dažnai yra standartizuotos, dėstytojas / mokytojas pateikia visą literatūros sąrašą (dažnai net puslapius nurodo), mokymasis yra individualus, bet ne bendradarbiavimu grįstas; daug mažiau erdvės savivaldžiam, kolaboratyviam, o kartu ir konstruktyviam mokymusi. Būtent konstruktyvumo pasigedau ir aš - apsigynus disertaciją - netekau paskaitų, kuriose mokiau studentus apie probleminį mokymąsi.
Lietuvos Edukologijos universitete 2015 m. gruodžio mėnesį apgyniau Edukologijos srities daktaro disertaciją "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose". Disertacijoje ypatingą dėmesį skyriau probleminio mokymosi gebėjimų teoriniams ir praktiniams aspektams atskleisti. Vienas svarbiausių disertacinio darbo tikslų - atskleisti būsimųjų mokytojų probleminio mokymosi gebėjimų raišką siekiant nustatyti - ar būsimieji mokytojai yra pasirengę mokyti(s) inovatyviai. Ar dabartinė mokytojų rengimo metodika, didaktika padeda įgyti gebėjimus, kurie yra svarbūs besimokančiųjų savarankiškam, bendradarbiavimu grįstam mokymuisi ? Tyrimui naudojau kokybinių tyrimų metodologiją bei ugdymo projekto strategiją. Tyrimo metodams buvo pasitelkta literatūros analizė, stebėjimas, grupinės diskusijos bei skirtingų metodų keliu gautų duomenų trianguliacija hipotezei atskleisti. Ir nors kokybinio tyrimo duomenų negalima generalizuoti visai tyrimo aibei, tačiau kokybinis tyrimas atskleidžia chakateringiausius edukacinio fenomeno raiškos bruožus besimokančiųjų, kurie mokosi pagal tradicinę paskaitos mokymosi strategiją aukštosiose mokyklose.
Tyrimo metu gavau unikalių ir įdomių duomenų apie problemas, kylančias besimokančiųjų komandiniame darbe, problemos struktūravimo etape, refleksijos metu. Bet pačios įdomiausios ir reikšmingiausios probleminio mokymosi gebėjimų raiškos ypatybės atskleistos analizuojant studentų informacinio raštingumo gebėjimų raišką. Vienas svarbiausių akcentų kalbant apie būsimųjų mokytojų informacinių gebėjimų raišką buvo apie studentų vengimą ieškoti naujos informacijos atliekant probleminio mokymosi užduotis bei polinkį vadovautis tik ta informacija, kuri yra įgyta formaliojo mokymosi procese. Ši įdomi informacinio raštingumo gebėjimo raiška rodo vieną labai svarbų dalyką - besimokantieji yra nelinkę ieškoti informacijos, kuri iš esmės nenurodyta pačio dėstytojo/mokytojo. Besimokantieji linkę visada laukti dėstytojo ar mokytojo nurodomų informacijos resursų, bet patys vengia susirasti atitinkamus resursus patys. Toks pastebėjimas yra labai reikšmingas, nes visa šiuolaikinė didaktika yra orientuota į savivaldų besimokančiųjų mokymąsi, o savivaldumas kaip tik realizuojamas besimokantiesiems gebant patiems organizuotis mokymosi procese, bet nelaukti direktyvų iš mokytojo ar dėstytojo. Vienas svarbiausių savivaldumo raiškos akcentų - studentų savarankiškas darbas su informacijos šaltiniais - apsibrėžiant informacijos poreikį, identifikuojant jos tipą, sudarant informacijos paieškos strategiją bei atsirenkant tam tikrą informaciją pagal užduoties pobūdį. Būtent šie gebėjimai ir apibūdina informacinio raštingumo sąvoką. Be informacinio raštingumo gebėjimų - neįmanoma jokia šiuolaikinės mokymosi strategijos realizacija, nes visos jos remiasis besimokančiųjų aktyvia veikla, kurių viena svarbiausių yra informacijos tyrimas ir atranka.
Informacinio raštingumo gebėjimai lavinami tada, kai besimokantiesiems pateikiamos tam tikros autentiškos mokymosi užduotys - probleminės situacijos, atvejo analizės, situacijos, kurias besimokantieji tiria, išanalizuoja ir sprendžia. Toks edukacinės užduoties formatas - neatskleidžia besimokančiajam visų atsakymų, bet įpareigoja juos susirasti savarankiškai patiems. Tam tikras problemos, užduoties užkodavimas situacijoje - leidžia besimokantiesiems labiau įsigilinti į mokymosi dalyką - atskleisti patiems mokymosi objektą, susirasti apie jį informaciją, bei pateikti tam tikras uždavinio ar problemos sprendimo įžvalgas savarankiškai. Būtent savarankiškas mokymasis tiriant leidžia pasiekti giluminio mokymosi efektą - besimokantieji giliau įsisavina žinias bei įgija svarbius procesinius gebėjimus grupiniam ir savarankiškam darbui realizuoti.
Deja, tradicinės pamokos ar paskaitos formatas neįpareigoja besimokančiojo užsiimti savarankišku darbu: užduotys dažnai yra standartizuotos, dėstytojas / mokytojas pateikia visą literatūros sąrašą (dažnai net puslapius nurodo), mokymasis yra individualus, bet ne bendradarbiavimu grįstas; daug mažiau erdvės savivaldžiam, kolaboratyviam, o kartu ir konstruktyviam mokymusi. Būtent konstruktyvumo pasigedau ir aš - apsigynus disertaciją - netekau paskaitų, kuriose mokiau studentus apie probleminį mokymąsi.
Apie problemų tipus probleminiame mokyme
Viena svarbiausių probleminio mokymosi strategijos ypatybių yra ta, kad visas mokymasis vyksta siekiant igyti problemos sprendimo įžvalgų. Problema čia yra pagrindinis mokymosi stimulas ir metodinė priemonė. Todėl kokybiškas probleminės situacijos parengimas - labai svarbus fasilitatoriaus uždavinys, nuo kurios kokybės iš esmės priklauso studentų grupinio, savarankiško darbo sėkmė. Fasilitatorius turi praleisti nemažai laiko konstruojant geras problemines situacijas, kurios atspindėtų mokymosi turinį, besimokančiųjų patyrimą, interesus bei gebėjimus. Problemos schemos kūrimas - pirminė probleminio mokymosi ciklo dalis, kurioje skiriama daugiausia dėmesio problemos identifikavimui, apibrėžimui ir jos struktūravimui. Pirminiame probleminio mokymosi etape besimokantieji, apibrėžę, struktūravę problemą - turi nustatyti jos tipą. Tipo nustatymas - labai svarbus mokymosi veiksmas, palengvinantis pačios problemos analizę ir informacijos tyrimą.
Pati bendriausia problemų tipologija yra skirstoma į tris pagrindinius problemų tipus (Tan, 2003):
1. Problema, kaip tam tikrų standartų nesilaikymas;
2. Problema, kaip efektyvesnių veiklos būdų paieška ir taikymas;
3. Problema, kaip nežinomų fenomenų pažinimas, atskleidimas.
Šie trys problemų tipai apima visas kitas įmanomas tipologijas, kurios gali būti taikomos bet kokio mokslo disciplinoje, profesinėje ar gyvenimo praktikoje. Šie tipai labai tarpusavyje susiję, nes problemų sprendime sąveikaujama tarp atitinkamos veiklos standartizacijos bei naujovių diegimo. Standartizacija padeda užtikrinti veiklos struktūrą, palaikyti esamą veiklos kokybės lygį. Atitinkamai - naujovių diegimas - lemia žmogaus veiklos progresą. Todėl problemų sprendime visada reikia ieškoti balanso - vadovautis pačiomis geriausiomis esamomis praktikomis, bet kartu būti atviriems naujoms, progresyvioms veikloms, gerinančioms žmogaus veiklos ir gyvenimo sąlygas, bei padedančioms realizuoti jo potencialias galimybes. Tai pati bendriausia problemų tipologija. Tačiau kai kurie mokslininkai (Jonassen, 2008) išskiria ir skirtingus problemų tipus, skirtus mokymosi tikslams.
David H. Jonassen (2008) pabrėžia, kad egzistuoja 10 problemų tipų, kuriuos klasifikuoja pagal jų sudėtingumą:
1. Algoritmo problemos;
2. Kalbos konstravimo problemos;
3. Taisyklių naudojimo problemos;
4. Sprendimo priėmimo problemos;
5. Procedūrinio problemos sprendimo problemos;
6. Diagnozės-sprendimo problemos;
7. Strateginės veiklos problemos;
8. Politinės problemos;
9. Dizaino problemos;
10. Dilemos.
Visi išvardinti problemų tipai klasifikuojami atsižvelgiant į jų struktūros sudėtingumą ir naudojimo kontekstą. Pačios paprasčiausios problemos naudojamos elementarioms operacijoms atlikti - algoritmo problemos, kalbos konstravimo problemos, taisyklių naudojimo problemos. Atitinkamai, - pačios sudėtingiausios problemos yra strateginės veiklos problemos, politinės problemos, dizaino problemos ir dilemos. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau jos kintamųjų, kuriuos reikia pajungti sprendžiant problemą. Nesudėtingoms problemoms spręsti užtenka tam tikrų elementariųjų gebėjimų bei procedūrinės veiklos nuostatų. Sudėtingoms problemoms spręsti - būtina gili analizė, geras mokymosi objektų išmanymas, kūrybinis mąstymas ir stipri motyvacija.
Kaip pats David H. Jonassen (2008) pastebi - dažniausia mokymosi institucijose naudojamas problemų tipas mokymosi tikslams - Diagnozės-sprendimo problemos, kurios naudojamos tiek biomedicinos, tiek socialiniuose, technologiniuose moksluose. Tačiau reikia pastebėti, kad visi išvardinti problemų tipai - labai sąveikaujantys tarp savęs - kiekvienos problemos sprendimui reikia gebėti mąstyti algoritmiškai ir logiškai, konstruoti tinkamai kalbą, mokėti naudotis taisyklėmis, gebėti priimti sprendimus, vadovautis instrukcijomis, gebėti atskleisti reiškinių priežastis ir pasekmes, mokėti strateguoti, derinti skirtingų socialinių grupių interesus, kūrybingai kurti naujus produktus bei spręsti etines problemas.
Apie pedagoginį personalą probleminiame mokyme
Švietimo reformų kontekste vis labiau atkreipiamas dėmesys į mokytojų rengimo pokyčių būtinybę. Pabrežiama mokytojo, kaip prestižinės specialybes kurimo būtinybė. Ieškoma naujų mokytojų rengimo prieigų - mokytojo, gebančio dirbti su XXI a. besimokančiaisiais. Dabartinė mokytojų rengimo sistemą formavo istorines aplinkybės, ateinančios dar iš Renesanso ir Naujųjų laikų mokyklos tradicijų, kurias kūrė tokie žymūs pedagogai kaip Janas Amosas Komenskis, Adolfas Dystervegas, Erasmus Roterdamietis ir kt. Šie tradicinės pedagogikos apologetai pagrindė būtinybe švietimui tapti masiniu, atviru reiškiniu - būti prieinamu kiekvienam. Atitinkamai, - jų dėka švietimo sistema tapo labiau struktūrizuota: įvesti mokymosi amžiaus cenzai, suformuota dabartinė klasės ugdymo sistema, apibrežtos esminės mokymosi vertybes.
Tradicinės pedagogikos įtaka visai edukologijai - labai žymi. Dauguma edukologijos mokslo terminų buvo konstruojami remiantis tradicinės pedagogikos teorija ir praktika. Tokie terminai, kaip mokytojas, auklėtojas, pamoka, paskaita, klasė, auditorija, dėstytojas - implikuojami tradicinės pedagogikos palikimo, kuris orientuotas į mokytoją, kaip žinių ir vertybių perdavėją. Todėl, siekiant reformuoti mokytojų rengimo sistemą - visų pirma - butina reformuoti Edukologijos žodyną - patikslinant terminų naudojimą, pagal nauju, reikšmingų pedagoginio personalo funkciju atlikimo butinybę. Naujojo pedagoginio personalo vaidmenys ženkliai skiriasi lyginant su tradicinio mokytojo vaidmenimis.
Šiuolaikinio mokymosi strategijose mokytojas daugiau vaidina fasilitatoriaus (Angl. Facilitation - palengvinimas), nei tradicinio mokytojo vaidmenis. Ypatingas dėmesys skiriamas mokymosi proceso kokybei, formuojamajam vertinimui; mokymosi kokybei: mokymasis yra kolaboratyvus, konstruktyvus, savivaldus ir kontekstualus. Todėl fasilitatorius turi ypatingą dėmesį skirti mokymosi proceso pasirengimui, stebėjimui, vertinimui, analizavimui. Vienas fasilitatorius gali vadovauti ne daugiau kaip 4-5 darbo grupėms. Jam, atitinkamai, turi talkinti fasilitatoriaus padėjėjas, kuris atitinka dabartinio mokytojo padėjėjo profesinį profilį, tačiau kitaip nei mokytojo padėjėjas - šis atlieka žymiai reikšmingesnes funkcijas, susijusias su patalpų parengimu, mokymosi įrenginiu parengimu mokymosi procesui, besimokančiųjų stebėjimu, mokymosi duomenų fiksavimu, nuolatine pagalba fasilitatoriui.
Šiuolaikiniu mokymosi strategijų realizacijos ypatybė yra ta, kad mokymasis daugiau nėra masinis reiškinys mokant besimokančiuosius frontaliniu principu, bet visada jis vyksta mažomis grupėmis ar komandomis, kuriu mokymosi dinamikai ir skiriamas esminis fasilitatoriaus dėmesys. Atitinkamai, - keičiasi pedagoginio personalo veiklos problematika. Tradicinėje pedagogikoje - labai daug dėmesio skiriama mokytojo asmeninėms savybėms ir ryšio su besimokančiuoju analizei. Šiuolaikinių mokymosi strategijų kontekste, fasilitatoriaus pagrindinis rūpestis - vadovauti grupinio mokymosi procesui taip, kad besimokantieji taptų aktyvia mokymosi bendruomene, kurie veni kitus gerbia, palaiko, bendru darbu prisideda prie mokymosi rezultatu bei dalinasi bendra atsakomybe. Geras fasilitatorius yra tas, kuris sugeba pasirengti mokymosi procesui taip, kad besimokantieji sugebėtų maksimaliai savarankiškai mokytis - be fasilitatoriaus intervencijos. Todėl ypatingas dėmesys skiriamas mokymosi metodikai, instruktažui, meta-kognityvinei refleksijai, aktyviam mokymosi proceso stebėjimui. Atitinkamai, - fasilitatoriaus padėjėjas padeda atlikti fasilitatoriui fasilitacijos funkcijas.
Prestižine specialybe pedagogo profesija taps tada, kada jį pradės vertinti darbdaviai ir patys besimokantieji dėl padidėjusių bendrųjų besimokanciuju gebėjimų, leidžiančių greičiau mokytis ir lengviau spręsti profesines problemas darbo aplinkoje. Tai sutaupytu nemažai lešų ir patiems darbdaviams, kurie skiria daug dėmesio jaunųjų darbuotojų komandinio darbo kultūros formavimuisi darbo aplinkoje.
Muzikos garsai probleminiame mokyme
Probleminis mokymas - liberali mokymosi strategija, kuri remiasi keturiais šiuolaikinės didaktikos principais: savivaldumo, bendradarbiavimo, konstruktyvumo, kontekstualumo. Probleminio mokymo(si) metu besimokantieji turi didelę laisvę konstruoti savo mokymosi proceso greitį, vietą, mokymosi objektą, turinį; pasirinkti jo raiškos būdus. Todėl probleminiame mokyme meninės raiškos galimybės yra didelės - dėl didelės suteikiamos mokymosi laisvės besimokantiesiems. Laisvė mokymosi procese išlaisvina besimokančiųjų kūrybiškumo gebėjimus bei įgalina juos kūrybiškai pažvelgti į bendravimo, bendradarbiavimo, mokymosi ir problemų sprendimo procesą. Probleminiame mokyme ypatingai svarbi vizualinės raiškos galimybių (dailės, tapybos), muzikos (foninė muzika užsiėmimų metu), grupinio/komandinio darbo realizacija.
Probleminio mokymo ciklas susideda iš 4 pagrindinių etapų: problemos schemos kūrimo, informacijos paieškos, strategijų generavimo ir refleksijos. Kiekvienam mokymosi etapui gali būti panaudotas jam būdingas savitas muzikinis darbo tonas:
1. Problemos schemos kūrimo etapas: muzika įtraukianti grupę į diskusijas, padedanti atsipalaiduoti, reikšti mintis, dalintis įžvalgomis kurti problemos modelius. Ši muzikos kategorija priskirtina "Įtraukiančiajai / sudominančiajai" muzikai (Filmų takeliai; klasikinės muzikos žanrai);
2. Problemos informacijos paieškos etapas: muzika kelianti iššūkius, kviečianti patirti ir įveikti naujus pavojus, nuotykius, potyrius. Ši muzikos kategorija - "Iššūkis" (Spec. filmų takeliai);
3. Problemos strategijų kūrimo etapas: muzika, kuri išreiškia atradimo džiaugsmą, kūrybos tapsmą dalinantis bendrais darbo rezultatais. Ši muzikos kategorija - "Katarsis" (Spec. filmų takeliai);
4. Refleksijos etapas: muzika, kuri skatina lengvą minčių srautą ir savo potyrių refleksiją. Ši muzikos kategorija priskirtina - refleksinei / meditacinei muzikai (Spec. filmų takeliai; Relaksasinė muzika).
Kiekvienas probleminio mokymosi etapas užpildomas atitinkamos kategorijos muzika, kuri įtraukia asmens kognityvinius, emocinius pajėgumus, padeda sukoncentruoti dėmesį, išreikšti nuomones, jausmus, emocijas giliau pažįstant ir autentiškiau atskleidžiant tyrimo objektą. Muzika čia vaidina stiprų mokslinio pažinimo katalizatoriaus vaidmenį - muzikos ritmu besimokantieji giliau išgyvena kiekvieną mokymosi momentą bei autentiškiau ir giliau atskleidžia savo mokymosi patirtis.
Probleminio mokymosi muzikos garsų ciklas, susidedantis iš keturių muzikos etapų - įtraukiančiosios, iššūkio keliančios, katarsio ir refleksinės muzikos - atspindi žmogaus viso mąstymo genezę: nuo problemos apibrėžimo - iki jos sprendimo refleksijos. Kiekvienas muzikos etapas savaip svarbus probleminio mokymosi etape - padeda koncentruoti ir paskirstyti besimokančiųjų dėmesį, giliau reflektuojant įvairius mokymosi objekto aspektus. Probleminio mokymo seminaro metu besimokantieji išklauso įvairius variantus - įtraukiančiosios, iššūkio, katarsio ir refleksinės muzikos mokymosi procese. Besimokantieji turi galimybę pareikšti savo įžvalgas dėl taikomos muzikos ir jos įtakos mokymosi procesui ir rezultatams. Probleminio mokymo seminaro metu braižomos ar piešiamos probleminės situacijos, ieškoma informacijos, kuriamos probleminio mokymosi strategijos ir atliekama metakognityvinė refleksija. Kiekvieno etapo metu skamba atitinkama foninė muzika, kuri emociškai praturtina mokymosi procesą.
Įtraukiančiosios muzikos pavyzdys:
Iššūkio muzikos pavyzdys:
Katarsio muzikos pavyzdys
Refleksijos muzikos pavyzdys:
Proksimaliojo mokymosi zona probleminiame mokymesi
Proksimaliojo vystymosi zona (Angl. Zone of Proximal development) - apibrėžia mokymosi sąlygas, kai besimokantieji sugeba realizuoti maksimalias savo mokymosi galimybes. Proksimaliojo mokymosi zona (pradininkas - L. S. Vygotsky) apibrėžia mokytojo ir besimokačiųjų veiklą, kuri skatina siekti tokių mokymosi rezultatų, kurių neįmanoma būtų pasiekti veikiant kitaip. Todėl šios mokymosi zonos atradimas turėtu būti kiekvieno mokytojo rūpestis. Besimokančiojo mokymosi potencialo atskleidimas ir geriausių mokymosi rezultatų pasiekimas - visos edukologijos mokslo vienas didžiausių rebusų, kuriuos stengiasi atskleisti įvairių edukologijos filosofinių krypčių atstovai. Dažniausia proksimaliojo vystymosi zonos siekimo strategija pačiu bendriausiu požiūriu apsprendžia psichologinės krypties teorijos, kurios aiškina žmogaus psichinės veiklos, mokymosi procesus. Antai, - biveiveristines psichologijos krypties atstovai (John B. Watson, Ivanas Pavlovas) aiškina žmogaus mokymosi ir socializacijos procesus esant nulemtus tam tikro tikslingo išorinio poveikio darymu asmeniui. Todėl asmens veikdinimas: nurodymas teisingo kelio, žinių perteikimas, elgesio šablono pateikimas, kontroliavimas, išorinis skatinimas esą pačios tinkamiausios asmens ugdymo strategijos, duodančios geriausių asmens socializacijos ir mokymosi rezultatų. Atitinkamai, kognityvines psichologijos srities mokslininkai (Jean Piaget) aiškina žmogaus socializacijos ir mokymosi procesus esant nulemtus vidinės motyvacijos ir asmenybės poreikių, vidinių kognityvinių pajėgumų ir jo vidinio potencialo atsiskleidimo būtinybės. Todėl kognityvines psichologijos grindžiamos mokymosi teorijos skatina sudaryti tinkamas mokymosi sąlygas besimokančiajam - be ryškios tiesioginės intervencijos.
Būtent konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo teorijos remiasi kognityvinės psichologijos esminėmis įžvalgomis, kurios pabrėžia, kad asmens mokymosi ir socializacijos potencialas atskleidžiamas jam veikiant tam tikrose sąlygose, o pagrindinis veiksnys mokymosi procese yra pats besimokantysis. Todėl patys geriausi mokymosi rezultatai gali būti pasiekti besimokantiesiems aktyviai patiems veikiant, komunikuojant tarpusavyje bei atskleidžiant savo mokymosi ar veiklos potencialą.
Tradiciniame mokyme proksimaliojo mokymosi zona esą pasiekiama aktyvia besimokančiųjų konkurencija: siekiu kuo tiksliau perimti mokytojo perduotas žinias bei jas panaudoti sprendžiant mokymosi užduotis. Šiuolaikinio mokymosi teorijos - atvirkščiai, pabrėžia, kad būtent aktyvi besimokančiųjų tarpusavio komunikacija ir bendradarbiavimas padeda pasiekti maksimalius mokymosi pajėgumus dirbant grupėse ar komandose. Būtent pastarosios mokymosi realizavimo formos dažniausia kritikuojamos daugiau tradicines pedagogikos atstovų, kurie teigia, kad aktyvus dalijimasis ziniomis grupėse ar komandose demotyvuoja stipriausius besimokančiuosius, o pasyviuosius verčia būti dar pasyvesniais. Toks požiuris suformuotas, nes pagrindinis mokymosi tikslas ir rezultatas tradicinėje pedagogikoje yra žinios, bet ne tam tikri specializuoti gebėjimai. Pakoregavus mokymosi vertinimo objektus - viskas keičiasi iš esmės.
Probleminio mokymosi procese ypatingas dėmesys yra skiriamas probleminio mokymosi procesinių gebėjimu formavimuisi, kurių aktyvus naudojimas mokymosi procese padeda pasiekti giluminio mokymosi įgijant tam tikras dalykines žinias. Pagrindiniai procesiniai gebėjimai probleminiame mokyme: problemos struktūravimo, informacijos tyrimo, strategijų generavimo, monitoringo ir meta-kognityvines refleksijos. Naudojant šiuos kognityvinius / metakognityvinius gebėjimus mokymosi procese - besimokantieji įgija gilesnes dalyko žinias, bei socialinius ir mokymosi igūdžius. Probleminiame mokymesi visas darbas vyksta grupėse arba komandose, todėl pagrindinis dėmesys skiriamas atskiros grupės ar komandos mokymosi dinamikai skatinti ir vertinti. Tačiau, kaip praktiškai įsitikinti, kad būtent grupinis darbas yra efektyvesnis nei individualus darbas? Kokia grupes / komandos komunikacijos ir bendradarbiavimo schema atneša pačią didžiausią naudą visiems jos nariams - tiek daugiau motyvuotiems, tiek mažesnę motyvaciją turintiems besimokantiesiems?
Siekiant, kad visi besimokantieji pasiektų savo proksimaliojo mokymosi zonas, būtina užtikrinti sekančias mokymosi sąlygas probleminio mokymosi grupėse:
1. Kiekvienoje grupėje turi būti paskirtas kognityvinis mentorius, kuris turi geras dalyko žinias, bendravimo ir bendradarbiavimo igudzius;
2. Fasilitatorius turi instruktuoti kognityvinį mentorių dėl grupės narių konsultavimo ir monitoringo tvarkos;
3. Kognityvinis mentorius turi paskatinti dalintis grupės narius tarpusavio informacija siekiant atskleisti kiekvieno grupės nario supratimą ir problemas ryšium su mokymosi objekto pažinimu;
4. Kognityvinis mentorius, išsiaiskinęs turimas kolegų žinias ir kylančias problemas, skatina grupės narius panaikinti esamą informacijos asimetriją - kiekvienas grupės narys išaiškina tuos mokymosi objekto aspektus kolegoms, kuriuos geriausia supranta;
5. Visas mokymosi objekto supratimo ir panaudojimo sprendžiant uždavinius spragas panaikina kognityvinis mentorius, kuris grupei išaiškina trūkstamus mokymosi objekto ar jo panaudojimo sprendžiant uždavinį elementus;
6. Grupė dalinasi žiniomis tol, kol nelieka jokių neaiškumu visiems grupės nariams (pasiekiamas geras mokymosi objekto supratimo lygis);
7. Kognityvinis mentorius įvertinamas 1-2 balais aukščiau, nei kiti grupės nariai, už organizacinę ir pedagoginę veikla grupėje;
8. Individualus grupės narys vertinamas pagal savo žinių dalijimosi intensyvumą, aktyvią komunikaciją (žinių perdavimas, klausimų kėlimas; tikslių įžvalgų pateikimas).
Tokio mokymosi rezultatas:
1. Geriausia įvertinami kognityviniai mentoriai, kurie demonstruoja stiprią motyvaciją, supratimą ir geba išaiškinti grupės kolegoms užduotis: padeda įgyti supratimą ir gebėjimus spręsti uždavinius;
2. Visi grupes nariai igyja beveik vienodą supratimą apie mokymosi objektą, todėl visi vertinami gerai arba labai gerai;
3. Palaikoma stipri mokymosi motyvacija ir sveika konkurencija - būti kognityviniu mentoriu probleminio mokymosi grupėje;
4. Labai stipri probleminio mokymosi grupė tampa komanda, kuri mokosi jau pagal komandinio darbo tvarką, o vertinama kaip vienas vienetas.
Mokymosi motyvacija probleminiame mokyme
Mokymosi motyvacija - pagrindinis mokymosi veiksnys, kurio dėka besimokantieji tampa mokymosi procese aktyvūs - įgija reikiamų žinių ir įgūdžių mokantis. Mokymosi motyvacija - sudėtingas asmens psichinės veiklos reiškinys, nulemtas eilės jo veiklą bei mokymąsi lemiančių mechanizmų. Asmens motyvacija veikti, mokytis gali būti nulemta tam tikrų genetinių veiksnių (įgimtų pichinių, fizinių savybių), jo interesų, nuostatų, turimų gebėjimų, socialinės aplinkos veiksnių. Todėl kiekvieno mokytojo vienas pagrindinių uždavinių mokymo procese - išsiaiškinti stipriausius motyvacinius besimokančiųjų mokymosi veiksnius bei modeliuoti mokymosi procesą taip, kad kaip įmanoma labiau priartinti mokymąsi prie individo - mokymosi procesą labiau individualizuoti.
Tradicinio mokymo formate (paskaitoje ar pamokoje) tai padaryti labai sudėtinga, nes vienu metu mokoma labai daug besimokančiųjų, kuriems teikiamos vienodos užduotys, vertinami atskiri klasės nariai, kur besimokantieji neskatinami bendradarbiauti mokantis. Todėl čia mokymosi proceso individualizacija dažniausia realizuojama per individualią mokytojo konsultaciją mokiniui - padedant jam suprasti mokymosi uždavinius. Tačiau tai nėra efektyvu, nes mokytojas yra vienas, o mokinių klasėje - daug. Todėl tradicinėje pamokoje ar paskaitoje praktiškai neįmanoma efektyviai individualizuoti mokymosi proceso, nes tiek mokymosi aplinkos, tiek mokymosi struktūra, užduotys yra orientuotos į masinį besimokančiųjų švietimą. Todėl svarbiausias motyvacijos šaltinis tradiciniame mokyme yra besimokančiųjų noras būti geriausiais arba mokytojo autoritetas ir sunkus darbas, kuris gali įkvėpti mokinius veiklai bei duoti gerų mokymosi rezultatų ryšium su tam tikrų žinių įgijimu. Deja, - ne visi mokiniai į mokymosi procesą ateina motyvuoti, ir ne visi mokytojai sugeba įkvėpti savo besimokančiuosius.
Kaip motyvacija skatinama probleminio mokymosi procese? Kas yra motyvacijos šaltinis probleminiame mokymesi? Kaip jau minėjome anksčiau - probleminis mokymas remiasi kognityvinės psichologijos bei kostruktyvistinės filosofijos nuostatomis, kurios aiškina asmenį turint esminę įtaką savo mąstymui, veiklai ir mokymuisi. Tinkamose sąlygose besimokantysis sugeba tikslingai veikti, atsiskleisti ir pademonstruoti pačius geriausius mokymosi ar veiklos rezultatus. Todėl tinkamų sąlygų sudarymas - vienas pagrindinių fasilitatoriaus uždavinių, kuriuos jis turi įgyvendinti mokymosi procese.
Galima būti išskirti sekančius motyvacinius veiksnius probleminiame mokyme, į kuriuos probleminio mokymosi fasilitatorius privalo atsižvelgti modeliuodamas probleminio mokymosi procesą:
1. Probleminių situacijų architektūra: probleminės situacijos turėtų atspindėti ne tik mokymosi objektą, bet ir besimokančiųjų patirtis, interesus; keltų besimokančiųjų susidomėjimą;
2. Besimokančiųjų patirtis, interesai, pomėgiai: mokymosi metodinė medžiaga (instruktažas, probleminės situacijos) turėtų atspindėti besimokančiųjų patirtį ir gebėjimus;
3. Probleminio mokymo grupių / komandų dydžiai ir sudėtis: mokymosi grupės turėtų būti sukonstruotos užtikrinant kognityvinių mentorių darnią veiklą, aktyvų informacijos mainų procesą grupėje;
4. Aktyvios komunikacijos ir bendradarbiavimo palaikymas grupėse: grupės ar komandos turėtų būti konstruojamos iš skirtingų patirčių, interesų turinčių asmenų, kad jie galėtų dalintis kuo skirtingesnėmis įžvalgomis, patirtimis - vieni kitus papildant.
5. Aktyvi fasilitacija: fasilitatorius turėtų paskatinti aktyvias diskusijas ir bendradarbiavimą grupėse, laikantis probleminio mokymosi protokolo.
Mokymosi motyvacija - pagrindinis mokymosi veiksnys, kurio dėka besimokantieji tampa mokymosi procese aktyvūs - įgija reikiamų žinių ir įgūdžių mokantis. Mokymosi motyvacija - sudėtingas asmens psichinės veiklos reiškinys, nulemtas eilės jo veiklą bei mokymąsi lemiančių mechanizmų. Asmens motyvacija veikti, mokytis gali būti nulemta tam tikrų genetinių veiksnių (įgimtų pichinių, fizinių savybių), jo interesų, nuostatų, turimų gebėjimų, socialinės aplinkos veiksnių. Todėl kiekvieno mokytojo vienas pagrindinių uždavinių mokymo procese - išsiaiškinti stipriausius motyvacinius besimokančiųjų mokymosi veiksnius bei modeliuoti mokymosi procesą taip, kad kaip įmanoma labiau priartinti mokymąsi prie individo - mokymosi procesą labiau individualizuoti.
Tradicinio mokymo formate (paskaitoje ar pamokoje) tai padaryti labai sudėtinga, nes vienu metu mokoma labai daug besimokančiųjų, kuriems teikiamos vienodos užduotys, vertinami atskiri klasės nariai, kur besimokantieji neskatinami bendradarbiauti mokantis. Todėl čia mokymosi proceso individualizacija dažniausia realizuojama per individualią mokytojo konsultaciją mokiniui - padedant jam suprasti mokymosi uždavinius. Tačiau tai nėra efektyvu, nes mokytojas yra vienas, o mokinių klasėje - daug. Todėl tradicinėje pamokoje ar paskaitoje praktiškai neįmanoma efektyviai individualizuoti mokymosi proceso, nes tiek mokymosi aplinkos, tiek mokymosi struktūra, užduotys yra orientuotos į masinį besimokančiųjų švietimą. Todėl svarbiausias motyvacijos šaltinis tradiciniame mokyme yra besimokančiųjų noras būti geriausiais arba mokytojo autoritetas ir sunkus darbas, kuris gali įkvėpti mokinius veiklai bei duoti gerų mokymosi rezultatų ryšium su tam tikrų žinių įgijimu. Deja, - ne visi mokiniai į mokymosi procesą ateina motyvuoti, ir ne visi mokytojai sugeba įkvėpti savo besimokančiuosius.
Kaip motyvacija skatinama probleminio mokymosi procese? Kas yra motyvacijos šaltinis probleminiame mokymesi? Kaip jau minėjome anksčiau - probleminis mokymas remiasi kognityvinės psichologijos bei kostruktyvistinės filosofijos nuostatomis, kurios aiškina asmenį turint esminę įtaką savo mąstymui, veiklai ir mokymuisi. Tinkamose sąlygose besimokantysis sugeba tikslingai veikti, atsiskleisti ir pademonstruoti pačius geriausius mokymosi ar veiklos rezultatus. Todėl tinkamų sąlygų sudarymas - vienas pagrindinių fasilitatoriaus uždavinių, kuriuos jis turi įgyvendinti mokymosi procese.
Galima būti išskirti sekančius motyvacinius veiksnius probleminiame mokyme, į kuriuos probleminio mokymosi fasilitatorius privalo atsižvelgti modeliuodamas probleminio mokymosi procesą:
1. Probleminių situacijų architektūra: probleminės situacijos turėtų atspindėti ne tik mokymosi objektą, bet ir besimokančiųjų patirtis, interesus; keltų besimokančiųjų susidomėjimą;
2. Besimokančiųjų patirtis, interesai, pomėgiai: mokymosi metodinė medžiaga (instruktažas, probleminės situacijos) turėtų atspindėti besimokančiųjų patirtį ir gebėjimus;
3. Probleminio mokymo grupių / komandų dydžiai ir sudėtis: mokymosi grupės turėtų būti sukonstruotos užtikrinant kognityvinių mentorių darnią veiklą, aktyvų informacijos mainų procesą grupėje;
4. Aktyvios komunikacijos ir bendradarbiavimo palaikymas grupėse: grupės ar komandos turėtų būti konstruojamos iš skirtingų patirčių, interesų turinčių asmenų, kad jie galėtų dalintis kuo skirtingesnėmis įžvalgomis, patirtimis - vieni kitus papildant.
5. Aktyvi fasilitacija: fasilitatorius turėtų paskatinti aktyvias diskusijas ir bendradarbiavimą grupėse, laikantis probleminio mokymosi protokolo.
Švietimo vadyba aukštojoje mokykloje probleminio mokymo aspektu
Pagrindinė aukštosios mokyklos misija - vykdyti kokybiškas studijas, atitinkančias šalies ūkio, socialinės, technologinės raidos tendencijas. Tai sudėtingas uždavinys, keliantis nemažai iššūkių XXI a. švietimo vadybininkams, esant ypatingai sparčiai technologinės, ūkio, o kartu ir socialinės raidos evoliucijai. Todėl aukštojo mokslo vadybininkams tenka gana sudėtingas uždavinys - užtikrinti esamos studijų sistemos, atitinkančios nūdienos situaciją kokybišką veikimą, o kartu reikšmingai prisidėti prie naujų pažangių technologinės, socialinės, ūkinės raidos tendencijų konstravimo - t.y. būti šio progreso vedančiąja. Ši įstatymais įtvirtinta aukštojo mokslo misija praktikoje gali būti įgyvendinama, kai švietimas yra prioritetinė Valstybinės politikos dalis, kurioje ypatingas dėmesys skiriamas kokybiškam šiuolaikinio pedagogo parengimui, nes aukštojo mokslo studijų kokybė bei ją realizuojanti švietimo vadyba turi remtis šiuolaikine mokymosi filosofija ir ją atspindinčiomis naujausiomis edukologijos mokslo ir vadybos žiniomis.
Taigi patys esminiai klausimai, kuriuos turėtų atsakyti švietimo vadybininkas - kas yra kokybiškos studijos aukštojoje mokykloje? Kuo jos pasireiškia? Kas yra kokybiškai dirbantis dėstytojas? Kaip užtikrinti kokybiškų studijų vykdymą praktikoje?
Į pirmąjį klausimą atsako galima ieškoti visų pirma analizuojant šiuolaikinio mokymosi principus, tokius kaip kolaboratyvumas, konstruktyvumas, savivaldumas ir kontekstualumas. Šie šiuolaikinės didaktikos principai visų pirma užtikrina aukštą didaktinės kultūros raišką studijų procese, kurios pagalba aukštosios mokyklos pedagoginis personalas gali realizuoti bet kokios srities studijas kokybiškai. Šių didaktinių principų laikymasis užtikrina methodologines studijų proceso inovacijas - studijos realizuojamos vadovaujantis konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo filosofinėmis nuostatomis. Turinio inovacijos iš dalies inspiruojamos tiek pačios mokymosi metodologijos (pvz. tardisciplininis mokymasis), tiek yra esamos rinkos poreikių išraiška.
Kokybiškų studijų raiška - labai įvairi, tačiau esminiai tos raiškos elementai yra mokymosi aplinkos, kolaboratyvus mokymasis, formuojamasis vertinimas, darbdavių įtraukimas į studijų kūrimo ir įgyvendinimo procesą, į problemų sprendimą bei projektinį darbą orientuotas mokymasis bei nuolatinis edukologinių ir vadybinių inovacijų diegimas aukštojoje mokykloje.
Kokybiško dėstytojo ar mokytojo problema sprendžiama atsižvelgiant į tai, kaip gerai jis realizuoja šiuolaikinės didaktikos principus edukacinėje praktikoje: ar jis skatina besimokančiuosius bendradarbiauti? Ar jo mokymosi turinys atspindi naujausias mokslo žinias, problemas? Ar jis leidžia praktiškai besimokantiesiems veikti studijų metu? Ar užtikrina pakankamą besimokančiųjų savarankiško mokymosi lygį? Ar jis pats nuolat mokosi ir atnaujina savo edukologines ir dalykines žinias?
Paskutinis klausimas - bene sudėtingiausias - kaip užtikrinti kokybiškų studijų vykdymą praktikoje? Šis klausimas jau liečia ne tik edukologinius, bet ir vadybinius aukštosios mokyklos šveitimo vadybininko veiklos aspektus, tokius kaip resursų tikslingas paskirstymas, personalo politika, studijų infrastruktūra, strateginiai ryšiai su socialiniais partneriais, nuolatinis edukologinių ir vadybinių inovacijų diegimas aukštojoje mokykloje. Šiuo požiūriu švietimo vadybininkas atsiduria tarp švietimo filosofijos ir švietimo buhalterijos - organizuoti šviečiamąją funkciją taip, kad visi aukštosios mokyklos resursai tarnautų studijų kokybės užtikrinimui ir plėtrai.
Pagrindinė aukštosios mokyklos misija - vykdyti kokybiškas studijas, atitinkančias šalies ūkio, socialinės, technologinės raidos tendencijas. Tai sudėtingas uždavinys, keliantis nemažai iššūkių XXI a. švietimo vadybininkams, esant ypatingai sparčiai technologinės, ūkio, o kartu ir socialinės raidos evoliucijai. Todėl aukštojo mokslo vadybininkams tenka gana sudėtingas uždavinys - užtikrinti esamos studijų sistemos, atitinkančios nūdienos situaciją kokybišką veikimą, o kartu reikšmingai prisidėti prie naujų pažangių technologinės, socialinės, ūkinės raidos tendencijų konstravimo - t.y. būti šio progreso vedančiąja. Ši įstatymais įtvirtinta aukštojo mokslo misija praktikoje gali būti įgyvendinama, kai švietimas yra prioritetinė Valstybinės politikos dalis, kurioje ypatingas dėmesys skiriamas kokybiškam šiuolaikinio pedagogo parengimui, nes aukštojo mokslo studijų kokybė bei ją realizuojanti švietimo vadyba turi remtis šiuolaikine mokymosi filosofija ir ją atspindinčiomis naujausiomis edukologijos mokslo ir vadybos žiniomis.
Taigi patys esminiai klausimai, kuriuos turėtų atsakyti švietimo vadybininkas - kas yra kokybiškos studijos aukštojoje mokykloje? Kuo jos pasireiškia? Kas yra kokybiškai dirbantis dėstytojas? Kaip užtikrinti kokybiškų studijų vykdymą praktikoje?
Į pirmąjį klausimą atsako galima ieškoti visų pirma analizuojant šiuolaikinio mokymosi principus, tokius kaip kolaboratyvumas, konstruktyvumas, savivaldumas ir kontekstualumas. Šie šiuolaikinės didaktikos principai visų pirma užtikrina aukštą didaktinės kultūros raišką studijų procese, kurios pagalba aukštosios mokyklos pedagoginis personalas gali realizuoti bet kokios srities studijas kokybiškai. Šių didaktinių principų laikymasis užtikrina methodologines studijų proceso inovacijas - studijos realizuojamos vadovaujantis konstruktyvizmo ir socio-konstruktyvizmo filosofinėmis nuostatomis. Turinio inovacijos iš dalies inspiruojamos tiek pačios mokymosi metodologijos (pvz. tardisciplininis mokymasis), tiek yra esamos rinkos poreikių išraiška.
Kokybiškų studijų raiška - labai įvairi, tačiau esminiai tos raiškos elementai yra mokymosi aplinkos, kolaboratyvus mokymasis, formuojamasis vertinimas, darbdavių įtraukimas į studijų kūrimo ir įgyvendinimo procesą, į problemų sprendimą bei projektinį darbą orientuotas mokymasis bei nuolatinis edukologinių ir vadybinių inovacijų diegimas aukštojoje mokykloje.
Kokybiško dėstytojo ar mokytojo problema sprendžiama atsižvelgiant į tai, kaip gerai jis realizuoja šiuolaikinės didaktikos principus edukacinėje praktikoje: ar jis skatina besimokančiuosius bendradarbiauti? Ar jo mokymosi turinys atspindi naujausias mokslo žinias, problemas? Ar jis leidžia praktiškai besimokantiesiems veikti studijų metu? Ar užtikrina pakankamą besimokančiųjų savarankiško mokymosi lygį? Ar jis pats nuolat mokosi ir atnaujina savo edukologines ir dalykines žinias?
Paskutinis klausimas - bene sudėtingiausias - kaip užtikrinti kokybiškų studijų vykdymą praktikoje? Šis klausimas jau liečia ne tik edukologinius, bet ir vadybinius aukštosios mokyklos šveitimo vadybininko veiklos aspektus, tokius kaip resursų tikslingas paskirstymas, personalo politika, studijų infrastruktūra, strateginiai ryšiai su socialiniais partneriais, nuolatinis edukologinių ir vadybinių inovacijų diegimas aukštojoje mokykloje. Šiuo požiūriu švietimo vadybininkas atsiduria tarp švietimo filosofijos ir švietimo buhalterijos - organizuoti šviečiamąją funkciją taip, kad visi aukštosios mokyklos resursai tarnautų studijų kokybės užtikrinimui ir plėtrai.
Kūrybiškumo ugdymasis probleminiame mokyme
Gebėjimas kurti, kūrybiniai gebėjimai laikomi vieni svarbesnių XXI a. besimokančiųjų gebėjimų, kurie turi būti puoselėjami formaliojo ir neformaliojo mokymosi procese. Dėka šio gebėjimo asmenys sukuria naujus procesus, produktus, kurie panaudojami mokymosi, darbo ar gyvenimo reikmėms - palengvina žmonių gyvenimo sąlygas. Ypač tokie pokyčiai labai ryškiai pastebimi fizikos, chemijos mokslo srityse: sukurti produktai kasdieną naudojami žmogaus praktinėje veikloje. XXI a. informacinių technologijų revoliucija stipriai pakeitė žmonių mokymosi, darbo ir komunikacijos procesus bei įgalino, kaip niekad anksčiau, užsiimti kūrybinėmis veiklomis dėl globalaus interneto ir informacijos aktyvių mainų. Mums gerai žinomas posakis - "bando išrasti dviratį" - jau neatrodo toks kurioziškas kaip anksčiau, - turint omenyje elektrinių dviračių, paspirtukų, riedžių atsiradimą kasdieninėje vaikų ir paauglių gyvenime. Gyvename laikais, kai vienas svarbiausių ekonominio vystymo vertės matų yra informacija ir žinios, kurios gali staigiai būti transformuojamos į procesus ar produktus. Todėl globalus interneto tinklas, aktyvus mainymasis informacija ir žiniomis paskatino staigų kūrybiškumo šuolį visose žmogaus gyvenimo srityse. Šiais laikais gali užsiimti kūryba ne tik filosofas, poetas, mokslininkas, bet kiekvienas žmogus, kuris yra žingeidus, atviras, besimokantis. Tačiau kūryba - nelygu kūrybai: vieni sukurti produktai ir procesai labiau pritaikomi praktiškai ir įprasminami, kiti - mažiau. Dažniausia diegiamos tos naujovės, kurios atneša greitą ekonominę naudą, bei efektyviai naudojamos žmogaus įvairiose gyvenimo sferose.
Asmens kūrybą charakterizuoją jo elgesys pagal tam tikrą veiklos modelį: asmuo kurdamas dažnai eksperimentuoja, tyrinėja, praktiškai išbando, dekonstruoja, analizuoja, sintezuoja, vizualizuoja, komponuoja. Mokslininkų kūryba vyksta pagal standartizuotos veiklos modelius - naudojant tyrimo metodologijas, instrumentus, analizės metodus. Šiam kūrybos procese sukonstruojamos naujos žinios, kurios gali praturtinti dabartinį mokslo žinių bagažą. Ne mokslo žmonių kūryba vyksta per įvairius eksperimentus, praktiškai veikiant, modeliuojant, kuriant dizainą ar kitaip vizualizuojant įvairius reiškinius, įžvelgiant bei atskleidžiant įvairesnius autentiškus tikrovės aspektus. Abiejose atvejais vyksta kūrybos procesas - pirmu atveju naudojant sistematišką veiklų seką, antru - eksperimentuojant. Kūrybiniame procese atsiranda naujas produktas ar procesas, kurio nebuvo iki tol, ar atskleidžiamos naujos esamų reiškinių charakteristikos.
Kūrybinio akto dėka atsiranda nauji produktai ir procesai, kuriuos žmogus naudoja savo veikloje. Todėl kūrybiškumui paskatinti turėtų būti skiriamas ypatingas dėmesys formaliojo mokymosi sistemoje dirbant su besimokančiaisiais. Viena bendriausių ir svarbiausių kūrybiškumo ugdymosi sąlygų - įgalinimas savarankiškai veikti mokymosi procese: tyrinėti, piešti, konstruoti, analizuoti. Todėl labai svarbu užtikrinti savivaldų, savarankišką besimokančiųjų mokymąsi. Besimokantieji prisiima didesnę atsakomybę ryšium su padidėjusia mokymosi laisve. Todėl svarbu, kad ta padidėjusi laisvė taptų ne besimokančiųjų poilsio, bet aktyvios veiklos erdve, kuri atneštų gerų mokymosi rezultatų. Todėl probleminio mokymosi eigoje besimokantieji atlieka eilę sisteminių probleminio mokymosi ciklo veiksmų, kurie apibrėžiami kaip problemos struktūrizacija, informacijos tyrimas, strategijų kūrimas ir refleksija. Šie probleminio mokymosi procesai leidžia pažinti bet kokį tikrovės procesą sistematiškai - jį apibrėžti, atskleisti, susirasti trūkstamą informaciją, parodyti jos ryšį su žmogaus praktinę veiklą ir išanalizuoti pati jo pažinimo procesą. Šie probleminio mokymosi procesai - metodiniai - patys neimplikuoja jokio konkretaus mokymosi turinio, bet yra esminė sąlyga jam konstruoti. Probleminio mokymosi procese besimokantieji analizuoja mokymosi objektus, tiria informaciją, nurodo jų manipuliavimo, panaudojimo sąlygas ir reflektuoja savo mokymosi procesą. Toks mokymosi procesas suteikia besimokantiesiems labai daug erdvės eksperimentavimui ir kūrybai, todėl verta kiek detaliau apžvelgti - kaip kiekvienas probleminio mokymosi procesas prisideda prie asmens kūrybinių gebėjimų puoselėjimo.
Problemos struktūravimo etapas
Problemos struktūravimo etape besimokantieji bando apibrėžti problemą, numatyti mokymosi objektą, atkleisti jo struktūrą. Pirmajame probleminio mokymosi etape besimokantieji bando atgaminti iš ilgalaikės atminties, ką jau žino apie tiriamą reiškinį. Vadovaujantis turimomis žiniomis, logika, patirtimi bei įgyta pirmine informacija iš išorinių informacijos šaltinių, besimokantieji bando konstruoti mokymosi objektą. Skirtingos problemos gali turėti skirtingą mokymosi objektų skaičių: kuo sudėtingesnės problemos - tuo daugiau mokymosi objektų jos gali turėti. Taigi, vienas pirminių kūrybiškumo elementų problemos struktūravimo etape yra tas, kad besimokantieji pasirenka mokymosi objektą problemoje, savarankiškai numatydami patys, kokį problemos aspektą norėtų spręsti mokantis. Šis besimokančiųjų pasirinkimas turėtų būti jau užprogramuotas probleminėje situacijoje - probleminio mokymo fasilitatorius, kurdamas probleminę situaciją, turėtų numatyti visas įmanomas probleminio mokymosi objekto raiškos galimybes. Tai, kad skirtingi besimokantieji įžvelgia skirtingus mokymosi objektus toje pačioje situacijoje nėra minusas, o didelis privalumas: tikėtina, kad skirtingos probleminio mokymosi grupės išsamiau ir įvairiapusiškiau ištirs problemą, jos mokymosiu objektus, kas suteiks gilesnių žinių apie patį problemos sprendimą.
Kitas labai svarbus problemų struktūravimo etapo kūrybiškumo akcentas - gebėjimas kūrybingai atvaizduoti mokymosi objektą jį vizualizuojant - piešiant, braižant, lipdant, fotografuojant. Mokymosi objekto dekonstrukcija ir vizualizacija leidžia besimokantiesiems geriau suvokti reiškinio požymius, jo struktūrą, jo tarpusavio elementų sąveikas. Skirtingi besimokantieji gali savaip išryškinti tiriamo reiškinio vizualizacijas, pabrėžti skirtingus jo raiškos aspektus, kas duoda ivairiapusiškesnį tiriamo reiškinio vaizdinį. Mokymosi objekto vizualizacija svarbi ne tik geresniam reiškinio suvokimui, bet ir geresniam jo įsiminimui, nes besimokantieji asociatyviojo mokymosi dėka priskiria tiriamą reiškinį tam tikram jo vaizdiniui. Besimokantieji, braižydami problemos schemą, dekonstruodami jį į atskirus elementus bei vizualizuodami jo raišką, aktyviai naudoja asociatyvinį mastymą, kuris nuolatos ieško analogijų tikrovėje tiriamam reiškiniui. Analogizavimo pagalba besimokantysis išskiria ir lygina panašius ir skirtingus tiriamų reiškinius elementus. Atrastų analogijų pagalba, jis gali paaiškinti naujų reiskinių esmę remiantis jau žinomais atrastais gamtos ar socialiniais dėsniais. Tokiu būdu problemos struktūrinimo etape atsiranda unikalios kūrybinės veiklos galimybės - geresnis tiriamo objekto atskleidimas per jo dekonstrukciją, vizualizaciją bei analogizaciją.
Informacijos tyrimo etapas
Informacijos tyrimo etape besimokantieji bando apibrėžti trūkstamą informaciją apie tyrimo objektą ir siekia surasti ją iš išorinių informacijos šaltinių. Šiame probleminio mokymosi etape tyrimo sėkmė priklauso nuo formuluojamų klausimų kokybės: tikslūs ir kokybiški klausimai gali atnešti
išsamių rezultatų, padedančių geriau suvokti patį mokymosi objektą ir pateikti problemos sprendimo įžvalgų. Dažniausia klausimų tipai klasifikuojami pagal tiriamos informacijos/žinių pobūdį: deklaratyvioji / konceptualioji (žinau-ką?), procedūrinė/metodinė (žinau-kaip?), priežastingumo atskleidimo (žinau-kodėl?). Konceptualios žinios atskleidžia tiriamo reikškinio apibrėžimą, jo struktūrą, pagrindinius elementus. Procedūrinė/metodinė informacija atskleidžia tiriamo reiškinio praktinio panaudojimo aspektus. Priežastingumą grindžianti informacija padeda geriau suvokti, kaip vieni reiškiniai lemia kitus - atskleidžia įvykių seką. Teoretinėms problemoms spręsti daugiausiai naudojamos konceptualios ir priežastingumo žinios; praktinėms veiklos problemoms spręsti - dažniausia naudojamos procedūrinės ir metodinės žinios. Egzistuoja tamprūs ryšiai tarp konceptualiosios, procedūrinės ir priežastingumo informacijos. Konceptualiosios žinios nėra statiškos, bet jos pastoviai gal būti atnaujinamos koreguojamos, atsižvelgiant į mokslo progresą: atskleidžiami nauji mokslo dėsniai, reiškinio struktūriniai elementai ar priežastingumo ryšiai, kas gali keisti požiūrį į analizuojamą reiškinį. Atitinkamai gali keistis jo panaudojimo mąstas ar pobūdis. Todėl informacijos tyrimo etape - priklausomai nuo sprendžiamos problemos pobūdžio - gali būti atrandami nauji tiriamo reiškinio/objekto aspektai, kurie nebuvo akcentuojami anksčiau. Naujų teoretinių ar praktinių įžvalgų pagrindu formuojamos naujos žinios apie mokymosi objektą - vyksta kūrybinis žinių konstravimo procesas.
Strategijų kūrimo etapas
Strategijų kūrimo etape besimokantieji transformuoja konceptualiasias, procedūrines ir priežastingumo žinias į tam tikras problemos sprendimo įžvalgas, susijusias su mokymosi objekto pažinimu: jie konstruoja tam tikrą veiklos strategiją, planą, kuris sudaromas, vadovaujantis atskleistomis mokymosi objekto įžvalgomis. Strategijų komponavimo etape besimokantieji daugiausia naudoja praktinio pobūdžio informaciją, skirtą paveikti tyrimo objektą - juo manipuliuoti ar praktiškai panaudoti. Kūrybiškumas šiame etape pasireiškia kaip naujų atskleistų tyrimo objekto savybių / charakteristikų panaudojimas problemos sprendimui.
Refleksijos etapas
Refleksijos etape besimokantieji atlieka probleminio mokymosi monitoringą: apžvelgia mokymosi rezultatus, bando įsivertinti grupės bei asmeninį darbą. Refleksijos etape besimokantieji teikia pastabas vieni kitiems, apžvelgia stipresnius ir silpnesnius mokymosi komponentus; teikia pasiūlymus ateities mokymosi objekto tyrinėjimams. Atitinkamai vyksta tarpgrupinis polilogas: skirtingos grupės pristato viena kitoms savo darbo rezultatus: įgyjamas labai platus ir gilus supratimas apie problemos, tiriamų objektų esmę. Skirtingos grupės gali atsinešti labai skirtingas mokymosi patirtis net apie tuos pačius mokymosi objektus. Todėl probleminiame mokymesi labai svarbus bendras visų besimokančiųjų ir fasilitatoriaus požiūris į mokymosi proceso rezultatus, jų mokslinį ir praktinį reikšmingumą.
Informacinių technologijų naudojimas probleminiame mokyme
XXI a. mokymasis jau neįsivaizduojamas be informacinių technologijų. Dėka interneto, kompiuterių, interaktyvių programų mes ne tik sugebame pasiekti informaciją iš globalaus interneto tinklo, bet ją tikslingai apdoroti, vizualizuoti, kas padeda geriau ją atsiminti ir panaudoti praktinėje veikloje. Informacinės technologijų dėka mes galime nuotoliniu būdu mokytis bendrauti, dirbti, tyrinėti, kas suteikia mokymuisi ir darbui labai dideles galimybes. Tačiau galime išgirsti ir neigiamų informacinių technologijų poveikį: informacijos perkrovimas, plagijavimo problemos, priklausomybė nuo interaktyviųjų žaidimų, visuomenės susivetimėjimas dėl pernelyg interaktyvaus bendravimo ir kt. Bet tai tik parodo, kad IT mokymosi procese turi būti naudojamos pagal tam tikrą pedagoginę strategiją, bet ne chaotiškai.
Mokymosi procese informacinės technologijos naudojamos visų pirma informacijos gavimo ir jos vizualizavimo tikslais: besimokantieji šiais globalaus interneto laikais gali gauti praktiškai bet kokio pobūdžio informaciją. Atitinkamai, jie jau gali savarankiškai įgytą informaciją apdoroti, panaudojant spec. programas, ją transformuoti bei vizualizuoti. Kitaip tariant, - informacinės technologijos suteikė galimybę besimokantiesiems būti maksimaliai savarankiškiems mokymosi procese. Tačiau realus jų savarankiškumo lygis tiesiogiai priklauso nuo mokytojo ar dėstytojo, kuris apibrėžia šio savarankiškumo ribas. Pats ugdytojas ar dėstytojas yra savarankiškas tam tikros disciplinos ar programos ribose: vadovaujasi bendrosiomis programomis, studijų kryčių reglamentais, metodiniais nurodymais. Todėl maksimalios mokymosi laisvės ribos dažniausia yra apibrėžtos mokymosi turinį reglamentuojančiuose teisės aktuose. Šios laisvės realizavimas - labai svarbus tiek ugdytojams, tiek besimokantiesiems: ugdytojas turi įsitinkinti, kad jo pateikiamos mokslo tiesos atitinka naujausius mokslo tyrimus, pedagogines metodikas, atitinkamai - leisti atrasti pagrindines mokslo tiesas bei įžvalgas besimokantiesiems ne direktyviai, bet eksperimentuojant ir tyrinėjant. Tokiu būdu informacinės technologijų reikšmės neįmanoma pervertinti mokymosi procesui: dėka IT besimoantieji tampa tikri savo mokymosi proceso vadybininkai, kas suteikia jiems pilnavertes sąlygas mokytis naudojant šiuolaikines mokymosi strategijas. Koks panaudojimas IT yra probleminiame mokyme? Kodėl jis yra labai svarbus?
Viena esminių probleminio mokymosi savybių, kad besimokantieji pradeda mokymosi procesą su minimaliu informacijos kiekiu bei su gausybe nežinomųjų. Nežinojimas - probleminio mokymosi išeities pozicija ir stimulas. Viso probleminio mokymosi procese besimokantieji siekia įgyti žinojimą ir supratimą apie mokymosi objektą, kurį patys apsibrėžia pateiktos problemos ribose. Problemai nustatyti ir mokymosi objektui apibrėžti besimokantieji turi dekonstruoti problemą į jos struktūrinius ir situacinius komponentus. Dekonstrukcijai gali būti panaudojama schemos braižymo ar piešinio piešimo metodas. Dekonstrukcijai patartina naudoti interaktyviąsisas programas braižant, piešiant siekiant geriau struktūruoti ir vizualizuoti problemos/mokymosi objekto struktūrą.
Informacijos tyrimo etape informacinės technologijos aktyviai naudojamos informacijos paieškai. Informacija ieškoma įvairiuose internetiniuose šaltiniuose: mokslo knygose ir žurnaluose, duomenų bazėse, forumuose, interneto puslapiuose, publicistinėje spaudoje, audiovizualiniuose resursuose, ekspertų įžvalgose ir kt.. Internetas vaidina labai svarbų vaidmenį probleminio mokymosi procese, nes jo dėka labai diversifikuojami informacijos šaltiniai. Tokiu būdu besimokantieji, atlikę informacijos tyrimą, sužino daugiau nei mokytojas. Todėl probleminio mokymosi procese geras mokytojas turėtų mokyti ne tiek žinių, kiek žinių vadybos dalykų. Informacinės technologijos mokymosi rezultatų vizualizacijos tikslais naudojams strategijos kūrimo etape taipat: braižomos mokymosi objekto apibendrinamosios schemos, modeliai; pateikiama apibendrinta informacija apie problemos sprendimą.
Probleminio mokymosi procese informacinės technologijos aktyviai naudojamos ir komunikacijos tikslais, nes esant šiuolaikiniam jų išvystymo lygiui galima sėkmingai tyrinėti ir komunikuoti nuotoliniu būdu - taupant laiką ir resursus. Tačiau, kaip pastebi kai kurie mokslininkai, - gyvi susitikimai - labai svarbūs, motyvuojantys, padedantys palaikyti tiesioginius, svarbius socialinius ryšius su besimokančiaisiais ir mokytojais, kurie yra esminiai giluminio mokymosi proceso užtikrinimui ir motyvacijos palaikymui. Todėl visada tiesioginiams probleminio mokymosi grupių susitikimams turėtų būti teikiamas prioritetas.
Probleminio mokymo taikymas įvairiu mokslų disciplinose
Kartais tenka išgirsti iš kolegų pastebėjimų, kad pedagoginės mokymosi strategijos yra daugiau mokytojų ar mokytojų rengėjų reikalas, manant, kad įnovatyvias edukologines strategijas privalo taikyti tik edukologijos mokslų atstovai. Edukologijos specialistai jas turi taikyti visų pirma, nes jie - mokymosi kultūros nešėjai švietimo sistemoje. Nuo jų švietimo kokybės, taikomos metodikos priklauso visų kitų pedagoginio profilio darbuotojų darbas, pedagoginė kultūra. Tačiau visi pedagoginio profilio darbuotojai (bet kokios disciplinos), dirbantys švietimo srityje, turi domėtis ir įgyvendinti naujausiomis edukologijos mokslo žiniomis grįsta mokymąsi.
Švietimo sistemos kokybės užtikrinimui, visų pirma, - turi būti atkreipiamas dėmesys į edukologinės kultūros raišką. Ypatingas dėmesys turi būti skiriamas mokytojų rengimui, jų didaktinės kompetencijos tobulinimui. Didaktinė kompetencija apibrėžia žinias, gebėjimus ir nuostatas apie mokymosi technologijų modeliavimą ir taikymą mokymosi praktikoje. Paprastai kalbant, - didaktinė kompetencija padeda mokytojui suprasti - ką, kada ir kaip mokyti, kad besimokantieji gautų maksimalią naudą mokymosi procese. Šiuolaikinis mokytojas privalo domėtis naujausiomis edukologijos mokslo žiniomis, turi būti žingeidus, atviras naujoms mokymosi patirtims.
Mokymosi procese skirtingos didaktines strategijos, mokant skirtingu disciplinų žinių, turi būti realizuojamos skirtingai, nes skirtingų mokslų disciplinos remiasi skirtingo tipo žiniomis, tyrimo metodais, mokymosi turinio konstrukciniais elementais. Viena pagrindinių problemų, kurias turi spręsti fasilitatorius, taikydamas problemini mokymasi bet kurios profesijos besimokantiesiems, - numatyti, kokią mokymosi dalį turi sudaryti direktyvus, o kokią - savivaldus mokymasis. Skirtingose disciplinose šis santykis gali ženkliai skirtis. Pavyzdžiui, Istorijos ar Lietuvių kalbos mokymuisi, kur daugiau reikalingi geri refleksijos gebėjimai, bendrojo raštingumo žinios, - gali būti taikoma minimali direktyviojo mokymo intervencija. Atitinkamai, - matematikos, chemijos, fizikos, inžinerijos moksluose, kur dominuoja specifinės žinios, - būtinas nuoseklus ir labai sistemiškas žinių įgijimo procesas, todėl reikalingos dažnesnės direktyviojo mokymosi intervencijos, nes besimokantieji mokymosi procese gali patys neapimti svarbių mokymosi elementų, be kurių būtų sudėtinga tęsti mokymosi progresą sprendžiant tolesnius mokymosi uždavinius. Tačiau, tiek socialiniuose, humanitariniuose, tiek fiziniuose, technologiniuose moksluose - visas mokymosi turinys turėtu būti koncentruojamas apie tam tikrus mokymosi objektus, kurie koduojami numatytose probleminėse situacijose.
Skirtingose disciplinose taipat gali skirtis besimokančiųjų mokymosi grupių dydis ir sudėtis: gamtos mokslų mokymuisi - visada rekomenduojama besimokančiųjų grupėse paskirti kognityvinius mentorius, kurie vadovautų grupei padedant įsisavinti sudėtingą ir kompleksišką mokymosi turinį. Humanitarinių, socialinių mokslų kontekste - kognityvinių mentorių dalyvavimas pageidautinas, bet nėra toks būtinas, nes kiekvienas grupės narys gali liberaliau papildyti vieni kitų žinias, o ir pačių žinių pobūdis bei jų konstravimo mechanizmas - nereikalauja idealiai nuoseklaus jų įgijimo proceso.
Skirtingų disciplinų kontekste yra naudojamos ir skirtingos mokymosi priemonės, metodiniai instrumentai, todėl turėtu būti specialiai modeliuojamos spec. mokymosi aplinkos ir jas atitinkančios metodikos. Socialinių, humanitarinių mokslų kontekste tokie probleminio mokymosi principai, kaip kontekstualumas ir konstruktyvumas - realizuojamos spec. mokymosi laboratorijose, praktinio mokymo firmose, spec. bandymų laboratorijose, kur besimokantieji atlieka rutinines praktikos užduotis arba užsiima kūryba eksperimentuojant. Gamtos mokslų kontekste besimokantieji turi turėti labai specializuotas praktinio mokymosi ir eksperimentavimo aplinkas: spec. laboratorijas, eksperimentines erdves idėjų išbandymui ir realizavimui.
Pagaliau, - svarbu atkreipti dėmesį į pačio mokymosi proceso segmentaciją: teoretiniam mokymuisi turėtu buti pritaikomos instruktavimui ir kolaboratyviam mokymuisi bei tyrinėjimui tinkamos erdvės. Atitinkamai, praktiniam mokymuisi ir kūrybinei veiklai turi būti modeliuojamos spec. erdvės, skirtos realizuoti idėjas praktiškai. Būtent praktinėse mokymo bazėse geriausia atsiskleidžia mokymosi tardiscipliniškumo raiška, todėl praktinės ir eksperimentinės mokymosi bazės skirtingų dalykų mokymui turėtų būti kuriamos mokymosi ar studijų institucijose - integruotai.
Probleminio mokymo raiška binarinėje aukštojo mokslo sistemoje
2000 m. įvykusi Lietuvos aukštojo mokslo reforma buvo reorganizuota aukštojo mokslo sistema sukuriant binarinę aukštojo mokslo sistemą, susidedančią iš dviejų tipų aukštojo mokslo institucijų - kolegijų ir universitetų. Toks institucijų diversifikavimas buvo daugiausiai pagrįstas pasaulinėmis aukštojo mokslo tendencijomis, kurios buvo spartaus ekonominio, technologinio bei socialinio visuomenės vystymosi išraiška. Kolegijų atsiradimas Lietuvoje turėjo pakeisti buvusių proftechninių mokyklų edukacinę nišą, ją papildant aukštojo mokslo kompetencijomis, aktualiomis dabartinei darbo rinkai. S. Pilkienė ir L. Sajienė (2009) pabrėžia, kad sukuriant binarinę aukštojo mokslo sistemą buvo bandoma išspręsti darbo pasaulio problemą - parengti aukštos kvalifikacijos specialistus, reikalingus konkrečiai profesijai. Būtent tokias aukštojo mokslo intencijas ir ėmėsi įgyvendinti naujai sukurtos Lietuvos kolegijos. Atitinkamai, - universitetinis mokymas buvo akcentuojamas kaip labai aukštos kvalifikacijos darbuotojų mokslininkų ir kūrybinių darbuotojų rengimo kalvė, kur skiriamas didelis dėmesys tiek fundamentiniams mokslams, tiek asmenybių formavimuisi. Akivaizdu, kad vienų profesijų atstovams reikalingos daugiau mokslinės žinios, kitų - daugiau praktinės, procedūrinės. Pirmuosius rengia daugiausia kolegijos ir universitetai, antruosius - profesinės mokyklos. Tačiau būtent pastarųjų aukštojo mokslo misijos įgyvendinimas edukacinėje praktikoje yra gana prieštaringas - pernelyg dažnai šios dvi aukštojo mokslo institucijos atsiduria konkurencinėje erdvėje, nes abi jos rengia 6 lygio (Pagal Europos kvalifikacijų sistemos sandarą) specialistus. Todėl būtina, kiek aiškiau apibrėžti jų veiklos misijas ir specifikas. Paprastai jos pabrėžiamos per mokslinio, praktinio, profesinio mokymo prizmes teigiant, kad kolegijos suteikia daugiau praktinių įgūdžių ir mažiau orientuojasi į fundamentinius mokslus. Tačiau gal vertėtų reflektuoti šių binarinių aukštojo mokslo institucijų misiją per problemų sprendimo prizmę - kokias socialines problemas sprendžia ar turėtų spręsti Kolegija ir Universitetas?
Kolegijose didelis dėmesys yra skiriamas praktiniam specialisto parengimui, kuriam nereikia gilių mokslinės metodologijos ar fundamentinių mokslų žinių, bet reikalingas bendras tokių žinių supratimas bei išsamios profesinės žinios apie tam tikros profesijos darbo funkcijų atlikimą. Kitaip tariant, - kolegijos studentai mažiau gilinasi į konceptualiias žinias, tačiau savo mokymosi procese daugiau naudoja procedūrinių žinių. Universitetai irgi rengia profesijai specialistus, tačiau suteikia žymiai daugiau fundamentinių mokslo, mokslinės metodologijos žinių tikintis, kad toks specialistas visuomenėje bus pažangesnis dėl savo brandesnių asmenybių bruožų, gilesnės mokslinės pasaulėžiūros, įgytų gilių mokslo žinių. Būtent universitete didesnis dėmesys skiriamas konceptualiųjų žinių pažinimui ir jų analizei: analizuojamos įvairios teorinės koncepcijos, reflektuojama jų prasmė, raiška. Tačiau daugeliu atveju, šalia mokslinio laipsnio - suteikiama ir profesinė kvalifikacija, kuri tampa ta profesine gija, jungianti universiteto parengtą specialistą su darbo pasauliu. Tokiu būdu - tiek kolegija, tiek universitetas visada seka darbo pasaulio tendencijomis - rengia darbo rinkai adekvačius specialistus. Bet čia atsiranda aukštojo mokslo dviprasmiškumo problema - pagal savo misiją, jis turėtų ne tik atsižvelgti į visuomenės, ekonominės, technologinės raidos tendencijas, bet ir būti jų vedančiaja. Šiuo atveju, aukštojo mokslo institucijos - ypač universitetai - turėtų rengti labai aukštos kultūros kūrybinius darbuotojus, kurie nuolatos diegia inovacijas: kuria naujus profesinius profilius, atranda ir išbando edukologines, technologines, vadybines inovacijas. Taigi, - probleminio mokymosi aspektu - universitetų pagrindinė problema yra rengti aukštos kvalifikacijos specialistus, kurie gebą nuolat kurti ir diegti inovacijas įvairiose profesinėse srityse. Vadinasi, - aukštojo universitetinio išsilavinimo vienas charakteringiuausių bruožų yra tas, kad jis suteikia asmeniui aukštojo mokslo kvalifikaciją - kūrybinei profesijai. Universiteto absolventas sugeba ne tik vykdyti kokybiškai darbo funkcijas, bet nuolatos kuria inovacijas ir diegia praktikoje. Atitinkamai, kolegijos absolventas - aukštos kvalifikacijos darbuotojas, kuris įgyvendina savo darbo funkcijas labai kokybiškai, tačiau jis neužsiima aukšto lygio kūryba (tai nėra viena pagrindinių jo funkcijų).
Kokios sąlygos yra pačios tinkamiausios siekiant parengti tokį kūrybinį darbuotoją? Kokia mokymosi sistema užtikrina tokio kūrybinio darbuotojo parengimą? Kaip minėjau ir anksčiau - asmens kūrybinių gebėjimų lavinimui yra būtina į studentą orientuota studijų sistema, kur nuosekliai įgyvendinami šiuolaikinės didaktikos reikalavimai. Kūrybiniai darbuotojai ne tik perima mokslines, praktines žinias - jie sugeba jas konstruoti, kurti. Žinių kūrimo procesus gana gerai atskleidžia tokios disciplinos kaip žinių vadyba, kuri akcentuoja, kad aktyvus žinių kūrimas yra neatsiejamas nuo aktyvios bendravimo ir bendradarbiavimo kultūros mokymosi ar darbo procesuose. Taigi, siekiant realizuoti viena svarbiausių universiteto skiriamųjų aukštojo mokslo funkcijų - paprengti aukštos kvalifikacijos kūrybinį darbuotoją - būtina reformuoti visą aukštojo mokslo didaktiką. Nuo besimokančiųjų bendravimo ir bendradarbiavimo kokybės priklauso ne tik mokymosi rezultatai (igytos žinios ir gebėjimai), jų įsidarbinimas (bendrieji gebėjimai), bet ir specialistų kūrybingumo lygis, nes aktyvios mokymosi bendruomenės (grupės, komandos) sugeba sugeneruoti progresyvesnes idėjas bei jas įgyvendinti dėl didelės grupinės kognicijos raiškos mokymosi procese, aktyvaus eksperimentavimo bei jų išbandymo praktikoje sąlygų.
Kolegijoje studijų kokybė neatsiejama nuo edukacinės kultūros, aktyvaus besimokančiųjų mokymosi. kuris padeda įgyti giluminių žinių ir įgūdžių konkrečiai profesijai. Kartu, - kolegijos absolventas turi gebėti ne tik gerai atlikti savo darbo funkcijas, bet ir procedūriškai jas patobulinti siekiant nuolatinės darbo kokybės progreso. Universiteto absolventai turi gebėti diegti struktūrines inovacijas, liečiančias naujų veiklos metodikų, standartų technologinėje, socialinėje, vadybinėje sferoje kūrimą ir išbandymą. Todėl universiteto studentų pagrindinis rūpestis - labai geras išmanymas naujausių mokslo žinių, naujų žinių kūrimas ir išbandymas jų praktikoje. Tam reikalingos ne tik tinkamos mokymosi aplinkos, bet ir mokymosi metodikos.
Probleminių situacijų kūrimas probleminiame mokyme
Žodis "problema" visuomenėje dažniausia turi neigiamą įvaizdį dėl su juos susijusio nepasitenkinimo, nusivylimo, fizinio, dvasinio skausmo sukeliančios situacijos. Tuo būdų žmonės dažniausia vengia ne tik analizuoti problemas, bet ir apie jas kalbėti - ypatingai, jeigu tai liečia patį asmenį. Problema dažniausia asocijuojasi su asmenine nesėkme, nusivylimu, lūkesčių neišpildymu. Toks neigiamos problemos sampratos pozicijonavimas visuomenėje lemia tam tikrų problemų neigimą ar jų maskavimą. Tačiau galima į daugelį problemų pažvelgti ne kaip neišsipildžiusių lūkesčių dalyką, bet ir į naują galimybę išmokti labai vertingų dalykų. Todėl mokymosi srityje sąvoka "problema" - neturi neigiamo įvaizdžio - jis dažnai pakeičiamas tokiais žodžiais kaip iššūkis, barjeras, užduotis, kuri turi būti įveikta, pasitelkiant tam tikras tikslines priemones.
Žmogaus gyvenimas - pilnas iššūkių: gyventi sveikai, nuolatos mokytis, susirasti gyvenimo meilę, įgyti gerą išsilavinimą, turėti gerų draugų, turiningai leisti laiką, įsiprastinti save gyvenime, sukurti šeimą ir daug kitų. Bent vienas neišpildytų žmogaus gyvenimo komponentų gali būti traktuojamas kaip problema, asmeniui, kuris tai pats sau tai pripažįsta. Tačiau gyvenimas yra reliatyvus - vienoje sferoje žmonės save realizuoja daugiau nei kitoje, todėl neišsipildžius vieniems lūkesčiams, - jų vietą pakeičia kiti. Taigi, pats žmogus gyvenime yra problemų sprendėjas ir savo gyvenimo kūrėjas. Problemoms spręsti jis pasitelkia visą patirtį, išmintį, žinias, gebėjimus siekiant įveikti daugelį savo gyvenimo problemų. Todėl galima sakyti, kad būtent problema yra vienas stipriausių motyvacinių jo mokymosi stimulų. Taigi, kodėl šio stimulo nepanaudojus mokymosi procese - mokantis spręsti problemas, pagal probleminio mokymosi metodiką ?
Probleminiame mokymosi išeities pozicija ir stimulas yra problema, kuri pateikiama kaip probleminė situacija ar "trigeris". Probleminė situacija - tai trumpa gyvenimiška istorija, kurioje išreikštas tam tikrų asmeninių, profesinių ar mokslinių lūkesčių neišsipildymas. Probleminės situacijos tikslas - sudominti besimokančiuosius ir pradėti gilintis į gyvenimišką situacija, kuri kelia labai daug klausimų ir koduoja savyje labai daug nežinomųjų. Todėl besimokančiųjų tikslas - atskleisti daugelį problemos nežinomųjų bei panaudoti juos pateikiant prasmingas problemos sprendimo įžvalgas. Taigi, nežinojimas, paslaptis, intriga, sudominimas - pagrindinė probleminės situacijos pateikimo priežastis, kuri motyvuoja besimokantįjį domėtis, pažinti, analizuoti probleminę situaciją.
Probleminei situacijai apibrėžti ir suprasti, - jis turi visų pirma turi išsiaiškinti, tai, kas jau žmonijos yra žinoma apie panašias problemas: besimokantieji ieško problemų analogų, panašių problemos sprendimo atvejų. Atitinkamai, - struktūruoja problemą, nusprendžiant - į kokius problemos sprendimo aspektus gilintis labiau, o į kuriuos mažiau. Kiekviena problema labai kompleksiška - susidedanti iš daugelio komponentų, todėl besimokantieji turi apibrėžti pagrindinius mokymosi objektus, į kuriuos gilinsis siekiant prisidėti prie problemos sprendimo. Probleminės situacijos mokymosi objektas - struktūriškai vieningas problemos komponentas, kuris turi reikšmingos įtakos problemos atsiradimui, vystymuisi. Skirtinguose moksluose analizuojami skirtingi mokymosi objektai. Pvz. Černobilio elektrinės branduolinės katastrofos atveju - pedagogai spręstų švietimo sistemos problemas, susijusias su problemos sprendimo gebėjimų stoka; branduolinės fizikos ekspertai - analizuotų reaktorių vėsinimo problemas ir metodikas; vadybininkai analizuotų sprendimų priėmimo proceso problemas ir kt. Taigi, viena labai sudėtinga probleminė situacija gali turėti begale mokymosi objektų, kuriuos besimokantysis pasirenka spręsti pagal savo profesinius interesus. Todėl labai svarbu, kad mokymosi tikslams skirtos probleminės situacijos būtų labai gerai suprojektuotos bei sudarytų sąlygas apibrėžti svarbiausius mokymosi objektus ir juos ištirti. Probleminių situacijų kūrimas - sudėtingas ir didelio dėmesio reikalaujantis fasilitatoriaus darbas, kuris labai įtakoja probleminio mokymosi sėkmę.
Probleminė situacija neturėtų viršyti vieno A4 puslapio, bet dažniausia ji užima apie pusę A4 puslapio. Probleminėje situacijoje užkoduojama tam tikra problema ir galimi jos mokymosi objektai - jos pažinimui ir sprendimui. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau mokymosi objektų ji gali turėti. Dažniausia mokymosi objektų pasirinkimas yra lemiamas probleminio mokymosi grupės dydžio, patirties, besimokančiųjų profesinės srities. Pagrindiniai akcentai, kuriant probleminę situaciją, turėtų būti sekantys:
- Probleminė situacija turėtų sudominti besimokančiuosius, - t.y. atspindėti jiems aktualias problemas, jų interesus;
- Probleminėje situacijoje turi būti užkoduoti mokymosi objektai, būdingi konkrečių disciplinų pažinimui;
- Probleminė situacija turi atspindėti besimokančiųjų interesus, patirtį;
- Probleminėje situacijoje pateikiami raktažodžiai, leidžiantys besimokantiesiems identifikuoti kai kuriuos problemos ar mokymosi objekto požymius;
- Rekomenduojama neperkrauti probleminės situacijos nereikalinga, pertekline informacija; nepateikti per daug informacijos, leidžiant besimokantiesiems daugiau patyrinėti patiems;
- Prieš išbandant problemines situacijas su besimokančiaisiais, rekomenduojama pateikti jas kolegoms ekspertinei nuomonei suformuoti;
- Prieš taikant jas edukacinėje praktikoje rekomenduojama išbandyti jas su besimokančiųjų grupe, kurie pareikštų savo nuomonę apie situacijų aiškumą, priimtinumą;
- Probleminės situacijos turėtų būti atnaujinamos pritaikant jas labiau prie besimokančiųjų situacijos ir interesų: problemos situaciniai komponentai - diversifikuojami. Pvz.: Mechanikos dėsnių mokymuisi - galima analizuoti motociklą, mašiną, lėktuvą ar dviratį.
Žodis "problema" visuomenėje dažniausia turi neigiamą įvaizdį dėl su juos susijusio nepasitenkinimo, nusivylimo, fizinio, dvasinio skausmo sukeliančios situacijos. Tuo būdų žmonės dažniausia vengia ne tik analizuoti problemas, bet ir apie jas kalbėti - ypatingai, jeigu tai liečia patį asmenį. Problema dažniausia asocijuojasi su asmenine nesėkme, nusivylimu, lūkesčių neišpildymu. Toks neigiamos problemos sampratos pozicijonavimas visuomenėje lemia tam tikrų problemų neigimą ar jų maskavimą. Tačiau galima į daugelį problemų pažvelgti ne kaip neišsipildžiusių lūkesčių dalyką, bet ir į naują galimybę išmokti labai vertingų dalykų. Todėl mokymosi srityje sąvoka "problema" - neturi neigiamo įvaizdžio - jis dažnai pakeičiamas tokiais žodžiais kaip iššūkis, barjeras, užduotis, kuri turi būti įveikta, pasitelkiant tam tikras tikslines priemones.
Žmogaus gyvenimas - pilnas iššūkių: gyventi sveikai, nuolatos mokytis, susirasti gyvenimo meilę, įgyti gerą išsilavinimą, turėti gerų draugų, turiningai leisti laiką, įsiprastinti save gyvenime, sukurti šeimą ir daug kitų. Bent vienas neišpildytų žmogaus gyvenimo komponentų gali būti traktuojamas kaip problema, asmeniui, kuris tai pats sau tai pripažįsta. Tačiau gyvenimas yra reliatyvus - vienoje sferoje žmonės save realizuoja daugiau nei kitoje, todėl neišsipildžius vieniems lūkesčiams, - jų vietą pakeičia kiti. Taigi, pats žmogus gyvenime yra problemų sprendėjas ir savo gyvenimo kūrėjas. Problemoms spręsti jis pasitelkia visą patirtį, išmintį, žinias, gebėjimus siekiant įveikti daugelį savo gyvenimo problemų. Todėl galima sakyti, kad būtent problema yra vienas stipriausių motyvacinių jo mokymosi stimulų. Taigi, kodėl šio stimulo nepanaudojus mokymosi procese - mokantis spręsti problemas, pagal probleminio mokymosi metodiką ?
Probleminiame mokymosi išeities pozicija ir stimulas yra problema, kuri pateikiama kaip probleminė situacija ar "trigeris". Probleminė situacija - tai trumpa gyvenimiška istorija, kurioje išreikštas tam tikrų asmeninių, profesinių ar mokslinių lūkesčių neišsipildymas. Probleminės situacijos tikslas - sudominti besimokančiuosius ir pradėti gilintis į gyvenimišką situacija, kuri kelia labai daug klausimų ir koduoja savyje labai daug nežinomųjų. Todėl besimokančiųjų tikslas - atskleisti daugelį problemos nežinomųjų bei panaudoti juos pateikiant prasmingas problemos sprendimo įžvalgas. Taigi, nežinojimas, paslaptis, intriga, sudominimas - pagrindinė probleminės situacijos pateikimo priežastis, kuri motyvuoja besimokantįjį domėtis, pažinti, analizuoti probleminę situaciją.
Probleminei situacijai apibrėžti ir suprasti, - jis turi visų pirma turi išsiaiškinti, tai, kas jau žmonijos yra žinoma apie panašias problemas: besimokantieji ieško problemų analogų, panašių problemos sprendimo atvejų. Atitinkamai, - struktūruoja problemą, nusprendžiant - į kokius problemos sprendimo aspektus gilintis labiau, o į kuriuos mažiau. Kiekviena problema labai kompleksiška - susidedanti iš daugelio komponentų, todėl besimokantieji turi apibrėžti pagrindinius mokymosi objektus, į kuriuos gilinsis siekiant prisidėti prie problemos sprendimo. Probleminės situacijos mokymosi objektas - struktūriškai vieningas problemos komponentas, kuris turi reikšmingos įtakos problemos atsiradimui, vystymuisi. Skirtinguose moksluose analizuojami skirtingi mokymosi objektai. Pvz. Černobilio elektrinės branduolinės katastrofos atveju - pedagogai spręstų švietimo sistemos problemas, susijusias su problemos sprendimo gebėjimų stoka; branduolinės fizikos ekspertai - analizuotų reaktorių vėsinimo problemas ir metodikas; vadybininkai analizuotų sprendimų priėmimo proceso problemas ir kt. Taigi, viena labai sudėtinga probleminė situacija gali turėti begale mokymosi objektų, kuriuos besimokantysis pasirenka spręsti pagal savo profesinius interesus. Todėl labai svarbu, kad mokymosi tikslams skirtos probleminės situacijos būtų labai gerai suprojektuotos bei sudarytų sąlygas apibrėžti svarbiausius mokymosi objektus ir juos ištirti. Probleminių situacijų kūrimas - sudėtingas ir didelio dėmesio reikalaujantis fasilitatoriaus darbas, kuris labai įtakoja probleminio mokymosi sėkmę.
Probleminė situacija neturėtų viršyti vieno A4 puslapio, bet dažniausia ji užima apie pusę A4 puslapio. Probleminėje situacijoje užkoduojama tam tikra problema ir galimi jos mokymosi objektai - jos pažinimui ir sprendimui. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau mokymosi objektų ji gali turėti. Dažniausia mokymosi objektų pasirinkimas yra lemiamas probleminio mokymosi grupės dydžio, patirties, besimokančiųjų profesinės srities. Pagrindiniai akcentai, kuriant probleminę situaciją, turėtų būti sekantys:
- Probleminė situacija turėtų sudominti besimokančiuosius, - t.y. atspindėti jiems aktualias problemas, jų interesus;
- Probleminėje situacijoje turi būti užkoduoti mokymosi objektai, būdingi konkrečių disciplinų pažinimui;
- Probleminė situacija turi atspindėti besimokančiųjų interesus, patirtį;
- Probleminėje situacijoje pateikiami raktažodžiai, leidžiantys besimokantiesiems identifikuoti kai kuriuos problemos ar mokymosi objekto požymius;
- Rekomenduojama neperkrauti probleminės situacijos nereikalinga, pertekline informacija; nepateikti per daug informacijos, leidžiant besimokantiesiems daugiau patyrinėti patiems;
- Prieš išbandant problemines situacijas su besimokančiaisiais, rekomenduojama pateikti jas kolegoms ekspertinei nuomonei suformuoti;
- Prieš taikant jas edukacinėje praktikoje rekomenduojama išbandyti jas su besimokančiųjų grupe, kurie pareikštų savo nuomonę apie situacijų aiškumą, priimtinumą;
- Probleminės situacijos turėtų būti atnaujinamos pritaikant jas labiau prie besimokančiųjų situacijos ir interesų: problemos situaciniai komponentai - diversifikuojami. Pvz.: Mechanikos dėsnių mokymuisi - galima analizuoti motociklą, mašiną, lėktuvą ar dviratį.
Probleminio mokymo strategijos taikymo pradininkai
Siekiant geriau suprasti probleminio mokymosi ištakas, jo atsiradimo priežastis, būtina apžvelgti pirmuosius jo atsiradimo aplinkybes įvairiose mokymo įstaigose. Probleminio mokymosi chronologija atskleidžiama per garsiausių probleminį mokymąsi biomedicinos ir fizinių mokslų srityse taikančių, mokymo įstaigų – McMaster, Mastrichto, New Castle universitetų apžvalgą.
XX amžiuje Amerikos ir Kanados medicinos mokymo įstaigoms buvo akcentuojamas reformų poreikis. Vienas aktualiausių XX a. pradžios problemų – daugybės privačiai finansuojamų medicininių mokyklų prastas, neefektyvus valdymas, pasenusios mokymosi technologijos. Naujas medicinos mokymo įstaigų modelis turėjo remtis daugiau teorijos ir praktikos vienumu ir mokslinėmis naujovėmis vadyboje ir mokymo technologijų srityje. Anot Flexner (1910) tuometinė mokymo medicinos mokymo įstaigose praktika buvo atgyvenusi, sustabarėjusi ir dogmatiška, todėl būtina buvo keisti mokymo organizavimo tvarką, suteikiant besimokantiesiems galimybę tapti daugiau savarankiškiems savo mokymosi vadybininkams. Iki tol egzistavusios medicinos mokyklos buvo pertvarkomos į akademines mokslo įstaigas - medicinos universitetus, kur buvo keliami nauji reikalavimai teorijos mokymui ir praktikos atlikimui. Atitinkamai, atlikti tyrimai (Camp, 1996) parodė, kad tradicinis studentų mokymas medicinos srityje nepatenkino darbo rinkos keliamų reikalavimų specialistams. Todėl jau XX amžiaus viduryje buvo pakartotinai akcentuojama būtinybė atnaujinti mokymo programas integruojant aktyviuosius mokymosi metodus jose. Anot Bennett (1972) nepasitenkinimas medicinos universitetų programomis, kuriose dominavo tradiciniai mokymosi metodai lėmė probleminio mokymosi atsiradimą aukštosiose mokyklose, kuris labiau atliepė to laiko darbo rinkos ir socialinius lūkesčius, keliamus medikų bendruomenei.
Viena pirmųjų Kanados aukštojo mokslo įstaigų įsivedusi probleminį mokymą buvo McMaster‘io universitetas. Vienas iš šio universiteto profesorių – Donaldas Woods‘as - pirmasis (1969 m.) su besimokančiųjų medikų grupelėmis išbandė probleminio mokymosi metodiką, leidžiant studentams savarankiškai dirbti mažomis grupelėmis. Nauja mokymosi patirtis buvo sutikta teigiamai tiek dėstytojų, tiek besimokančiųjų. Studentai užsiėmimų metu dirbdavo savarankiškai su tam tikru problemų paketu, kurį gaudavo užsiėmimo pradžioje. Jau nuo pat mokymų pradžios išryškėjo studentų, dirbančių pagal probleminio mokymo metodiką motyvacijos, problemų sprendimo, savianalizės gebėjimų teigiami pokyčiai, lyginant su studentais, studijuonačiais pagal tradicines mokymo programas (Barrows, Tamblyn 1976).
Netrukus, XX aštunto dešimtmečio viduryje, probleminis mokymas buvo įvestas tokiose mokymo įstaigose kaip Mastrichto universitetas Olandijoje ir New Castle‘o universitetas Autralijoje, kurie pritaikė McMasterio universiteto probleminio mokymo modelį, savaip jį adaptuodami.
Mastrichto universitetas 1975 a. atidarė naują medicinos mokyklą, kuriame iš karto pradėjo taikyti probleminį mokymą. 1992 m. universitetas sukūrė naują biblioteką, specialiai pritaikytą dirbti pagal probleminio mokymo metodiką. Australijoje probleminio mokymo atsiradimas siejamas su 1973 m. Karmelio ataskaita, kurioje buvo pažymima, kad dabartinis medikų profesinis rengimas yra atgyvenęs ir neatitinka nūdienos reikalavimų. Ataskaitoje buvo akcentuojama, kad tuometinės Australijos medikų mokymo programos per daug perkrautos mokslinėmis teorijomis ir per mažai jose skirta vietos klinikinei praktikai. Todėl jau 1978 m. New Castle universitete buvo įkurta medicinos aukštoji mokykla, kurioje pirmą kartą buvo įdiegtas probleminis mokymas. McMasterio universiteto probleminio mokymosi modelis buvo adaptuotas Mastrichto ir New Castle‘o universitetuose, savitai juos modifikuojant pagal atitinkamų disciplinų specifikas. Tačiau ne visi to meto universitetai ėmę nuosekliai pavyzdžius iš Probleminio mokymo lyderių. Tokie, kaip Naujosios Meksikos universitetas, Harvardo, Pietų Ilinojaus universitetai, medicinos studijas padarė mišrias, įdiegdami tik tam tikrus probleminio mokymo elementus į studijų programas. Pietų Ilinojaus probleminio mokymo dalykai buvo integruojami pirmųjų ir antrųjų metų mokymo kursų programose. Studentai buvo įtraukiami į probleminį mokymąsi skatinant jų analitinius, kritinio mąstymo gebėjimus, vertinant pacientų sveikatos būklę, atliekant diagnostinius tyrimus, teikiant hipotezes dėl paciento diagnozės. Palaipsniui šių universitetų studijos buvo vis labiau pritaikomos prie probleminio mokymo.
Harvardo universitete išliko mišraus tipo probleminis mokymas, jungiant jį su tradicinio mokymo elementais. Mokymus pagal tradicines mokymo formas ir probleminio mokymo užsiėmimus vesdavo tie patys dėstytojai. McMasterio, Mastrichto ir New Castle‘o universitetai tapo probleminio mokymo pavyzdžiu daugeliui Europos, Azijos, Pietų Amerikos, Australijos universitetams, kurie adaptavo probleminio mokymo pradininkų pateiktus probleminio mokymosi modelius.
Ilgainiui, XX a. pabaigoje probleminis mokymas pradėjo būti taikomas už medicinos disciplinos ribų. Daugiausia probleminis mokymas buvo pradėtas taikyti mokantis tokių dalykų kaip Architektūra, Ekonomika, Teisė, Socialinis Darbas, Miškininkystė, Politiniai mokslai ((Bridges, Hallinger 1996; Cordeiro, Campbell 1996; Boud, Feletti 1997).
Humanitarinių mokslų ir fizinių mokslų srities dalykai buvo pritaikyti mokyti pagal probleminio mokymosi metodiką tokiose mokymo įstaigose kaip Delaware universitete (JAV, 1990), Samfordo universitete (Birmingemas, 1990), Mastrichto universitetas (Mastrichtas, 1976), Alaborgo universitetas (Danija, 1974). Kaip pastebi O’Rourke’s (2004) humanitariniai mokslai daugiau diskursyvinio pobūdžio, atviro tipo, refleksyvūs ir kūrybingumo reikalaujantys, todėl probleminis mokymas padeda susiformuoti besimokantiesiems savitą prasmių pasaulį.
Probleminio mokymo taikymas bendrojo lavinimo mokykloje geriausia realizuotas Singapūro Politechnikos mokyklose ir kai kuriose Amerikos ir Didžiosios Britanijos įstaigose. Tačiau kaip pastebi Savin-Baden (2004) probleminio mokymo tyrimai bendrojo lavinimo mokyklų lygiu dar yra negausūs.
Žymiausi probleminio mokymosi modeliai - McMasterio (Kanada), Alaborgo (Danija), Mastrichto (Olandija), Linkoping (Švedija) , Roskilde (Danija), Tampere (Suomija). Vieni pagrindinių modelių skirtumų yra problemos sprendimo ciklo struktūrinių kompoenentų skaičius, jų įvardinimas, grupiniai darbo modeliai.
Lietuvoje probleminį mokymąsi tyrinėjo V. Šveikauskas (2005), N. Čiučiulkienė (2004), M. Teresevičienė et al. (2004), N. Mažeikienė, J. Lenkauskaitė (2011), V. Targamadzė, V. Gražienė (2012), Balkevičius (2015). J. Lenkauskaitė 2014 m. spalio 24 d. apgynė daktaro disertaciją tema „Socialinis žinojimo konstravimas taikant probleminį mokymąsi universitetinėse studijose“ Aš 2015 m. gruodžio 17 d. apgyniau disertaciją "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose". Probleminio mokymosi strategiją esu išbandęs dirbant su būsimaisiais pedagogais bei veterinarijos felčeriais. Nepaisant didėjančio susidomėjimo probleminiu mokymu Lietuvoje, - reikia pastebėti, kad edukacinėje praktikoje jos taikymas vis dar yra vangus.
Siekiant geriau suprasti probleminio mokymosi ištakas, jo atsiradimo priežastis, būtina apžvelgti pirmuosius jo atsiradimo aplinkybes įvairiose mokymo įstaigose. Probleminio mokymosi chronologija atskleidžiama per garsiausių probleminį mokymąsi biomedicinos ir fizinių mokslų srityse taikančių, mokymo įstaigų – McMaster, Mastrichto, New Castle universitetų apžvalgą.
XX amžiuje Amerikos ir Kanados medicinos mokymo įstaigoms buvo akcentuojamas reformų poreikis. Vienas aktualiausių XX a. pradžios problemų – daugybės privačiai finansuojamų medicininių mokyklų prastas, neefektyvus valdymas, pasenusios mokymosi technologijos. Naujas medicinos mokymo įstaigų modelis turėjo remtis daugiau teorijos ir praktikos vienumu ir mokslinėmis naujovėmis vadyboje ir mokymo technologijų srityje. Anot Flexner (1910) tuometinė mokymo medicinos mokymo įstaigose praktika buvo atgyvenusi, sustabarėjusi ir dogmatiška, todėl būtina buvo keisti mokymo organizavimo tvarką, suteikiant besimokantiesiems galimybę tapti daugiau savarankiškiems savo mokymosi vadybininkams. Iki tol egzistavusios medicinos mokyklos buvo pertvarkomos į akademines mokslo įstaigas - medicinos universitetus, kur buvo keliami nauji reikalavimai teorijos mokymui ir praktikos atlikimui. Atitinkamai, atlikti tyrimai (Camp, 1996) parodė, kad tradicinis studentų mokymas medicinos srityje nepatenkino darbo rinkos keliamų reikalavimų specialistams. Todėl jau XX amžiaus viduryje buvo pakartotinai akcentuojama būtinybė atnaujinti mokymo programas integruojant aktyviuosius mokymosi metodus jose. Anot Bennett (1972) nepasitenkinimas medicinos universitetų programomis, kuriose dominavo tradiciniai mokymosi metodai lėmė probleminio mokymosi atsiradimą aukštosiose mokyklose, kuris labiau atliepė to laiko darbo rinkos ir socialinius lūkesčius, keliamus medikų bendruomenei.
Viena pirmųjų Kanados aukštojo mokslo įstaigų įsivedusi probleminį mokymą buvo McMaster‘io universitetas. Vienas iš šio universiteto profesorių – Donaldas Woods‘as - pirmasis (1969 m.) su besimokančiųjų medikų grupelėmis išbandė probleminio mokymosi metodiką, leidžiant studentams savarankiškai dirbti mažomis grupelėmis. Nauja mokymosi patirtis buvo sutikta teigiamai tiek dėstytojų, tiek besimokančiųjų. Studentai užsiėmimų metu dirbdavo savarankiškai su tam tikru problemų paketu, kurį gaudavo užsiėmimo pradžioje. Jau nuo pat mokymų pradžios išryškėjo studentų, dirbančių pagal probleminio mokymo metodiką motyvacijos, problemų sprendimo, savianalizės gebėjimų teigiami pokyčiai, lyginant su studentais, studijuonačiais pagal tradicines mokymo programas (Barrows, Tamblyn 1976).
Netrukus, XX aštunto dešimtmečio viduryje, probleminis mokymas buvo įvestas tokiose mokymo įstaigose kaip Mastrichto universitetas Olandijoje ir New Castle‘o universitetas Autralijoje, kurie pritaikė McMasterio universiteto probleminio mokymo modelį, savaip jį adaptuodami.
Mastrichto universitetas 1975 a. atidarė naują medicinos mokyklą, kuriame iš karto pradėjo taikyti probleminį mokymą. 1992 m. universitetas sukūrė naują biblioteką, specialiai pritaikytą dirbti pagal probleminio mokymo metodiką. Australijoje probleminio mokymo atsiradimas siejamas su 1973 m. Karmelio ataskaita, kurioje buvo pažymima, kad dabartinis medikų profesinis rengimas yra atgyvenęs ir neatitinka nūdienos reikalavimų. Ataskaitoje buvo akcentuojama, kad tuometinės Australijos medikų mokymo programos per daug perkrautos mokslinėmis teorijomis ir per mažai jose skirta vietos klinikinei praktikai. Todėl jau 1978 m. New Castle universitete buvo įkurta medicinos aukštoji mokykla, kurioje pirmą kartą buvo įdiegtas probleminis mokymas. McMasterio universiteto probleminio mokymosi modelis buvo adaptuotas Mastrichto ir New Castle‘o universitetuose, savitai juos modifikuojant pagal atitinkamų disciplinų specifikas. Tačiau ne visi to meto universitetai ėmę nuosekliai pavyzdžius iš Probleminio mokymo lyderių. Tokie, kaip Naujosios Meksikos universitetas, Harvardo, Pietų Ilinojaus universitetai, medicinos studijas padarė mišrias, įdiegdami tik tam tikrus probleminio mokymo elementus į studijų programas. Pietų Ilinojaus probleminio mokymo dalykai buvo integruojami pirmųjų ir antrųjų metų mokymo kursų programose. Studentai buvo įtraukiami į probleminį mokymąsi skatinant jų analitinius, kritinio mąstymo gebėjimus, vertinant pacientų sveikatos būklę, atliekant diagnostinius tyrimus, teikiant hipotezes dėl paciento diagnozės. Palaipsniui šių universitetų studijos buvo vis labiau pritaikomos prie probleminio mokymo.
Harvardo universitete išliko mišraus tipo probleminis mokymas, jungiant jį su tradicinio mokymo elementais. Mokymus pagal tradicines mokymo formas ir probleminio mokymo užsiėmimus vesdavo tie patys dėstytojai. McMasterio, Mastrichto ir New Castle‘o universitetai tapo probleminio mokymo pavyzdžiu daugeliui Europos, Azijos, Pietų Amerikos, Australijos universitetams, kurie adaptavo probleminio mokymo pradininkų pateiktus probleminio mokymosi modelius.
Ilgainiui, XX a. pabaigoje probleminis mokymas pradėjo būti taikomas už medicinos disciplinos ribų. Daugiausia probleminis mokymas buvo pradėtas taikyti mokantis tokių dalykų kaip Architektūra, Ekonomika, Teisė, Socialinis Darbas, Miškininkystė, Politiniai mokslai ((Bridges, Hallinger 1996; Cordeiro, Campbell 1996; Boud, Feletti 1997).
Humanitarinių mokslų ir fizinių mokslų srities dalykai buvo pritaikyti mokyti pagal probleminio mokymosi metodiką tokiose mokymo įstaigose kaip Delaware universitete (JAV, 1990), Samfordo universitete (Birmingemas, 1990), Mastrichto universitetas (Mastrichtas, 1976), Alaborgo universitetas (Danija, 1974). Kaip pastebi O’Rourke’s (2004) humanitariniai mokslai daugiau diskursyvinio pobūdžio, atviro tipo, refleksyvūs ir kūrybingumo reikalaujantys, todėl probleminis mokymas padeda susiformuoti besimokantiesiems savitą prasmių pasaulį.
Probleminio mokymo taikymas bendrojo lavinimo mokykloje geriausia realizuotas Singapūro Politechnikos mokyklose ir kai kuriose Amerikos ir Didžiosios Britanijos įstaigose. Tačiau kaip pastebi Savin-Baden (2004) probleminio mokymo tyrimai bendrojo lavinimo mokyklų lygiu dar yra negausūs.
Žymiausi probleminio mokymosi modeliai - McMasterio (Kanada), Alaborgo (Danija), Mastrichto (Olandija), Linkoping (Švedija) , Roskilde (Danija), Tampere (Suomija). Vieni pagrindinių modelių skirtumų yra problemos sprendimo ciklo struktūrinių kompoenentų skaičius, jų įvardinimas, grupiniai darbo modeliai.
Lietuvoje probleminį mokymąsi tyrinėjo V. Šveikauskas (2005), N. Čiučiulkienė (2004), M. Teresevičienė et al. (2004), N. Mažeikienė, J. Lenkauskaitė (2011), V. Targamadzė, V. Gražienė (2012), Balkevičius (2015). J. Lenkauskaitė 2014 m. spalio 24 d. apgynė daktaro disertaciją tema „Socialinis žinojimo konstravimas taikant probleminį mokymąsi universitetinėse studijose“ Aš 2015 m. gruodžio 17 d. apgyniau disertaciją "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose". Probleminio mokymosi strategiją esu išbandęs dirbant su būsimaisiais pedagogais bei veterinarijos felčeriais. Nepaisant didėjančio susidomėjimo probleminiu mokymu Lietuvoje, - reikia pastebėti, kad edukacinėje praktikoje jos taikymas vis dar yra vangus.
Problemų dizainas probleminiame mokyme
Probleminės situacijos - vienos svarbiausių metodinių priemonių probleminiame mokyme, nuo kurių kokybės tiesiogiai priklauso mokymosi sėkmė ir rezultatai. Todėl jų kūrimui turi būti skiriamas ypatingas dėmesys. Probleminė situacija - tai trumpa gyvenimiška istorija, kurioje užkoduoti tam tikri mokymosi objektai, kurių atskleidimas ir analizė leidžia besimokančiąjam įgyti gilių žinių ir supratimą apie problemą. Mokymosi objektas - tai tarpusavyje susijusi tam tikro tiriamo reiškinio elementų visuma, kurią jungia bendri bruožai, priklausantys tam reiškiniui.
Nesvarbu kokį reiškinį tirtume, - visada jį galime dekonstruoti į tam tikrus komponentus parodančius jų vidinę struktūrą ir atskleidžiančius jų elementų tarpusavio priklausomybę. Jonassen (2011) šiuos elementus vadina problemos struktūriniais ir situaciniais komponentais. Skirtinguose moksluose jų reikšmė gali skirtis. Antai fizikos srityje, mokantis mechanikos, dalykų struktūriniai komponentai būtų su mechanikos dėsniu susijusios jėgos: jėga, masė tankis ar jų tarpusavio sąveika. Situaciniai komponentai - tai tikrovės objektai, situacijos, kuriose šios mechanikos jėgos pasireiškia: transporto priemonės, kosmoso kūnai, mechanikos dėsnių dėka veikiančios technologijos. Antai, - Magnetizmo dėsnio struktūriniai komponentai gali būti Magnetinio lauko jėga, Magnetinio lauko indukcija, Lorenco jėga, Ampero jėga, Magnetinės linijos. Atitinkamai, - situaciniai komponentai gali būti žemės magnetinis laukas, kosmoso kūnų gravitacinės jėgos, variklio veikimo principas ir kt. Chemijos srityje struktūriniai komponentai - tai periodinės chemijos elementų lentelės pagrindiniai elementai bei jų savybių dėka vykstančios cheminės reakcijos. Atitinkamai, situaciniai komponentai - tai daiktai ir reiškiniai, kurie sudaryti iš tam tikrų chemijos elementų kombinacijų (Pvz.: Vanduo - H2O).
Socialiniuose ir humanitariniuose moksluose struktūriniai ir situaciniai komponentai gali ženkliai skirtis, nes su žmogaus veikla, jo psichika susijusi veikla tiriama atsižvelgiant į labai daug biologinių, aplinkos ir psicho-socialinių faktorių: genetiniai, artimos socialinės aplinkos, psichiniai, psichologiniai, edukologiniai, kognityviniai ir kt. faktoriai. Šie faktoriai gali būti traktuojami, kaip struktūriniai problemos komponentai. Situaciniai komponentai - tai situacijos ir asmenys, kur jie pasireiškia.
Nesvarbu, kokios disciplinos problemas analizuotume - probleminio mokymosi pradžioje jos visada dekonstruojamos į struktūrinius ir situacinius komponentus. Labai svarbu įsidėmėti, kad problemos schemos kūrimo etape - viena pagrindinių besimokančiųjų užduočių - tinkamai apsibrėžti mokymosi objektus, kad nepaskęsti gausybėje informacijos, pernelyg abstrakčiai apimant ir analizuojant problemą. Atitinkamas probleminės situacijos mokymo objektas toliau dekonstruojamas į tam tikrus struktūrinius ir situacinius komponentus. Mokymosi objektų atskleidimas, tyrimas ir analizė turi padėti įgyti produktyvių pačios problemos sprendimo įžvalgų. Problemos schema konstruojama piešiant probleminius piešinius, braižant problemos schemas ar kitaip vizualizuojant probleminę situaciją ir jos pagrindinius komponentus (mokymosi objektus). Pastarieji dekonstruojami į problemos struktūrinius ir situacinius komponentus, kurie yra reikšmingi problemos sprendimui. Galutinė problemos mokymosi objektų struktūrizacija įvyksta apibrėžus pagrindinę, šalutines probleminės situacijos problemas, įvardinus mokymosi objektus, apibrėžus jų struktūrinius ir situacinius komponentus; įvardinus problemos sprendimo tikslą, sėkmės kriterijus bei nurodžius analogines problemas. Tolimesnis mokymosi objektų tyrimas vyksta tinkamai suformulavus tyrimo klausimus.
Veterinarijos felčerių probleminio piešinio pavyzdys.
Edukologiniai tyrimai probleminiame mokyme
Mokslininkui ar tyrėjui iškyla nemažai klausimų ir problemų imantis tyrinėti probleminį mokymąsi, nes probleminio mokymosi strategija - kompleksinis edukacinis reiškinys, turintis labai daug komponentų, aspektų, raiškos požymių. Tradiciniame mokyme, kur labai standartizuotas mokymosi turinys, aplinkos, mokymosi siekiniai - didelis dėmesys yra skiriamas mokytojo daromam poveikiui vertinti - dažnai naudojami standartizuoti tyrimo instrumentai: instrumentarijai, klausimynai, individualūs interviu. Atitinkamai, - tyrimo instrumento standartizacija laikoma bene svarbiausiu akcentu, siekiant užtikrinti tokio tyrimo moksliškumą. Tyrimo instrumento standartizacija atliekama pilotiniais tyrimais ir ekspertų pateikiamomis įžvalgomis apie instrumento tinkamumą tam tikriems tyrimo objekto požymiams matuoti. Tačiau probleminiame mokyme mokytojo-fasilitatoriaus tiesioginė intervencija į mokymosi procesą yra minimali - dauguma edukacinių procesų vyksta probleminio mokymosi grupei ar komandai dirbant savarankiškai pagal probleminio mokymosi metodiką. Todėl didelis dėmesys čia turi būti skiriamas pačios metodikos kūrimui, tyrimo strategijos parinkimui, kolaboratyvaus mokymosi dinamikos tyrimui, analizavimui ir vertinimui dirbant pagal inovatyvias metodikas.
Kolaboratyvaus mokymosi dinamikos tyrimai - sudėtingi, kompleksiški, turintys labai daug kintamųjų, todėl jų tyrimui dažniausia naudojama kokybinio tyrimo metodologija ir tokios tyrimo strategijos kaip ugdymo projektai ar eksperimentai. Tyrimo strategijos rėmuose naudojami tokie tyrimo metodai kaip stebėjimas, grupinės diskusijos, indivdualūs interviu, teorinės medžiagos tyrimas. Tačiau gali būti naudojamo ir kiti, papildantys tyrimo metodai, tokie kaip anketavimas, fenomenologinis tyrimas; daroma tyrimo duomenų trianguliacija Tiriant kolaboratyvaus mokymosi procesą visą grupę bei atskirą jos narį veikia grupinės kognicijos efektas - kurio esmė pasireiškia kognityvinių ir meta-kognityvinių gebėjimų aktyvesne raiška, kurią nulemia aktyvi tarpusavio grupės narių komunikacija ir bendradarbiavimas. Todėl labai sudėtinga yra kiekybiškai pamatuoti ir įvertinti atskiro nario edukacinį indėlį ar poveikį jam. Todėl turi būti pasitelkti kokybiniai tyrimo metodai, padedantys atskleisti tam tikrus edukacinių objektų raiškos ypatybes, juose detaliai struktūruojant ir aprašant. Kokybinio tyrimo kokybę apibrėžia geras tyrimo objektų, jų elementų apibrėžimas bei detalus tyrimo duomenų rinkimas, aprašymas ir analizė. Atitinkamai, tyrėjas turi ne tik apibrėžti tyrimo objekto požymius, bet ir būti pasirengęs fiksuoti dar nežinomus tyrimo objekto raiškos aspektus, kurie gali praturtinti jo mokslinių žinių bagažą ir supratimą apie mokymosi objektą. Todėl geram tyrimui atlikti tyrėjas turi naudoti įvairias kokybinio tyrimo priemones detaliam duomenų rinkimui: kameros, diktafonai, refleksijos žurnalai. Kokybiškas duomenų rinkimas ir apdorojimas - kolaboratyvus procesas, reikalaujantis pasitikrinti darbo aiškumą, detalumą, korektiškumą su kolegomis, ekspertais.
Edukologiniuose tyrimuose pagrindinis dėmesys yra skiriamas mokymosi procesų tyrimui. Todėl probleminio mokymosi tyrimuose gali būti tiriama labai daug objektų: žinios, gebėjimai, nuostatos, jų raiška; mokymosi aplinkos, įvairios PBL metodikų variacijos ir jų tinkamumas tikslinėms mokymosi grupėms. Vienas svabiausių tokių tyrimų tikslų - atskleisti dar nežinomas probleminio mokymosi galimybes, kurios prisideda prie besimokančiųjų asmeninių ir profesinių gebėjimų plėtros ir progreso.
Savo disertaciniame darbe "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose" tyriau probleminio mokymosi gebėjimų raišką būsimųjų mokytojų, studijuojančių kolegijoje. Tyrimui atlikti naudojau kokybinių tyrimų metodologiją, ugdymo projekto strategiją bei stebėjimo, grupinės diskusijos, literatūros tyrimo ir trianguliacijos metodus. Tyrimas atskleidė reikšmingas įžvalgas apie būsimųjų mokytojų informacinio raštingumo stoką, sunkumus dirbant probleminio mokymosi komandoje. Atitinkamai,- dizertacinis tyrimas leido patobulinti probleminio mokymosi metodiką, geriau struktūruojant informacinio tyrimo procesą bei padidinant grupės narių atskaitomybę; geriau diversifikuoti grupinio ir komandinio darbo metodikas; didesnis dėmesys buvo atkreiptas į tinkamų mokymosi aplinkų kūrimą dirbant pagal probleminio mokymosi metodiką.
Mokslininkui ar tyrėjui iškyla nemažai klausimų ir problemų imantis tyrinėti probleminį mokymąsi, nes probleminio mokymosi strategija - kompleksinis edukacinis reiškinys, turintis labai daug komponentų, aspektų, raiškos požymių. Tradiciniame mokyme, kur labai standartizuotas mokymosi turinys, aplinkos, mokymosi siekiniai - didelis dėmesys yra skiriamas mokytojo daromam poveikiui vertinti - dažnai naudojami standartizuoti tyrimo instrumentai: instrumentarijai, klausimynai, individualūs interviu. Atitinkamai, - tyrimo instrumento standartizacija laikoma bene svarbiausiu akcentu, siekiant užtikrinti tokio tyrimo moksliškumą. Tyrimo instrumento standartizacija atliekama pilotiniais tyrimais ir ekspertų pateikiamomis įžvalgomis apie instrumento tinkamumą tam tikriems tyrimo objekto požymiams matuoti. Tačiau probleminiame mokyme mokytojo-fasilitatoriaus tiesioginė intervencija į mokymosi procesą yra minimali - dauguma edukacinių procesų vyksta probleminio mokymosi grupei ar komandai dirbant savarankiškai pagal probleminio mokymosi metodiką. Todėl didelis dėmesys čia turi būti skiriamas pačios metodikos kūrimui, tyrimo strategijos parinkimui, kolaboratyvaus mokymosi dinamikos tyrimui, analizavimui ir vertinimui dirbant pagal inovatyvias metodikas.
Kolaboratyvaus mokymosi dinamikos tyrimai - sudėtingi, kompleksiški, turintys labai daug kintamųjų, todėl jų tyrimui dažniausia naudojama kokybinio tyrimo metodologija ir tokios tyrimo strategijos kaip ugdymo projektai ar eksperimentai. Tyrimo strategijos rėmuose naudojami tokie tyrimo metodai kaip stebėjimas, grupinės diskusijos, indivdualūs interviu, teorinės medžiagos tyrimas. Tačiau gali būti naudojamo ir kiti, papildantys tyrimo metodai, tokie kaip anketavimas, fenomenologinis tyrimas; daroma tyrimo duomenų trianguliacija Tiriant kolaboratyvaus mokymosi procesą visą grupę bei atskirą jos narį veikia grupinės kognicijos efektas - kurio esmė pasireiškia kognityvinių ir meta-kognityvinių gebėjimų aktyvesne raiška, kurią nulemia aktyvi tarpusavio grupės narių komunikacija ir bendradarbiavimas. Todėl labai sudėtinga yra kiekybiškai pamatuoti ir įvertinti atskiro nario edukacinį indėlį ar poveikį jam. Todėl turi būti pasitelkti kokybiniai tyrimo metodai, padedantys atskleisti tam tikrus edukacinių objektų raiškos ypatybes, juose detaliai struktūruojant ir aprašant. Kokybinio tyrimo kokybę apibrėžia geras tyrimo objektų, jų elementų apibrėžimas bei detalus tyrimo duomenų rinkimas, aprašymas ir analizė. Atitinkamai, tyrėjas turi ne tik apibrėžti tyrimo objekto požymius, bet ir būti pasirengęs fiksuoti dar nežinomus tyrimo objekto raiškos aspektus, kurie gali praturtinti jo mokslinių žinių bagažą ir supratimą apie mokymosi objektą. Todėl geram tyrimui atlikti tyrėjas turi naudoti įvairias kokybinio tyrimo priemones detaliam duomenų rinkimui: kameros, diktafonai, refleksijos žurnalai. Kokybiškas duomenų rinkimas ir apdorojimas - kolaboratyvus procesas, reikalaujantis pasitikrinti darbo aiškumą, detalumą, korektiškumą su kolegomis, ekspertais.
Edukologiniuose tyrimuose pagrindinis dėmesys yra skiriamas mokymosi procesų tyrimui. Todėl probleminio mokymosi tyrimuose gali būti tiriama labai daug objektų: žinios, gebėjimai, nuostatos, jų raiška; mokymosi aplinkos, įvairios PBL metodikų variacijos ir jų tinkamumas tikslinėms mokymosi grupėms. Vienas svabiausių tokių tyrimų tikslų - atskleisti dar nežinomas probleminio mokymosi galimybes, kurios prisideda prie besimokančiųjų asmeninių ir profesinių gebėjimų plėtros ir progreso.
Savo disertaciniame darbe "Probleminio mokymosi gebėjimų raiška rengiant mokytojus koleginėse studijose" tyriau probleminio mokymosi gebėjimų raišką būsimųjų mokytojų, studijuojančių kolegijoje. Tyrimui atlikti naudojau kokybinių tyrimų metodologiją, ugdymo projekto strategiją bei stebėjimo, grupinės diskusijos, literatūros tyrimo ir trianguliacijos metodus. Tyrimas atskleidė reikšmingas įžvalgas apie būsimųjų mokytojų informacinio raštingumo stoką, sunkumus dirbant probleminio mokymosi komandoje. Atitinkamai,- dizertacinis tyrimas leido patobulinti probleminio mokymosi metodiką, geriau struktūruojant informacinio tyrimo procesą bei padidinant grupės narių atskaitomybę; geriau diversifikuoti grupinio ir komandinio darbo metodikas; didesnis dėmesys buvo atkreiptas į tinkamų mokymosi aplinkų kūrimą dirbant pagal probleminio mokymosi metodiką.
Studijų programų transformacija aukštojoje mokykloje darbui pagal probleminį mokymą
XXI a. aukštojo mokslo įstaigai iškyla nauji iššūkiai, lyginant su XX a. aukštojo mokslo tikslais - ji turi tapti kūrybiškų ir nuolat besimokančių profesionalų kalve. Ši misija gali būti įgyvendinta jeigu aukštoji mokykla yra pasirengus dirbti inovatyviai, vadovaujantis šiuolaikine mokymosi filosofija. Tradiciškai studijų inovatyvumą apibrėžia studijų programos, kaip tam tikras aukštosios mokyklos edukacinės veiklos koncentrai, kurie diktuoja mokymo(si) dinamiką, mokymosi rezultatus, kompetencijas, turinį. Tradicinėse mokymo įstaigose inovatyviomis studijų programomis yra laikomos tos, kurios geriausia atliepia darbdavių lūkesčius - jas pabaigus darbuotojai nesunkiai įsidarbina. Tokiu būdu studijų inovatyvumą apsprendžia tai, kaip jos atliepia darbo rinkos situaciją ir darbdavių lūkesčius. Beje pastarųjų lūkesčiai - labai dažnai susiję su pigios darbo jėgos turėjimu ir maksimaliu organizacijos pelnu. Todėl aukštosioms mokykloms būtina nusistatyti ir savitą aukštosios mokyklos studijų kokybės vertinimo modelį siekiant įgyvendinti savo XXI a. misiją.
Daugelis mokymo ar studijų įstaigų susiduria su tipinėmis problemomis bandant įsidiegti probleminį mokymą: fasilitatorių parengimas, studijų programų transformacija, studijų laiko segmentavimas, pedagoginio personalo apmokymas, jų darbo užmokesčio tvarkos pakeitimas; mokymosi aplinkų reformavimas. Visos šios problemos turi būti sprendžiamos kompleksiškai - vienu metu.
Fasilitatorių tinkamam parengimui turi būti sudaromos kvalifikacijos tobulinimo programos, kurių metu mokytojai / dėstytojai būtų instruktuojami, kaip dirbti pagal probleminio mokymosi metodiką; atitinkamai, - jie turi patys išbandyti darbą pagal probleminio mokymosi metodiką. Turi būti transformuojamos mokymosi aplinkos, pertvarkant jas į tinkamas kolaboratyviniam darbui. Mokymosi programos turėtų būti pertvarkomos darbui pagal probleminio mokymosi metodiką transformuojant mokymosi temas į tam tikros disciplinos problemines sferas, o pastarosios išreikštos probleminėmis situacijomis; turi būti apibrėžti stebėjimo ir vertinimo objektai, jų vertinimo kriterijai; numatytas darbo planas ir įgyvendinimo grafikas; nustatytos pagrindinės darbo metodikos taisyklės ir reikalavimai. Formaliajame mokyme tokios programos turi atitikti tiek studijų krypčių reglamentus, darbdavių lūkesčius, bet ir realizuojamos pagal šiuolaikinės didaktikos reikalavimus, sudarant sąlygas kūrybinių gebėjimų puoselėjimui ir jų realizavimui aukštojoje mokykloje.
XXI a. aukštojo mokslo įstaigai iškyla nauji iššūkiai, lyginant su XX a. aukštojo mokslo tikslais - ji turi tapti kūrybiškų ir nuolat besimokančių profesionalų kalve. Ši misija gali būti įgyvendinta jeigu aukštoji mokykla yra pasirengus dirbti inovatyviai, vadovaujantis šiuolaikine mokymosi filosofija. Tradiciškai studijų inovatyvumą apibrėžia studijų programos, kaip tam tikras aukštosios mokyklos edukacinės veiklos koncentrai, kurie diktuoja mokymo(si) dinamiką, mokymosi rezultatus, kompetencijas, turinį. Tradicinėse mokymo įstaigose inovatyviomis studijų programomis yra laikomos tos, kurios geriausia atliepia darbdavių lūkesčius - jas pabaigus darbuotojai nesunkiai įsidarbina. Tokiu būdu studijų inovatyvumą apsprendžia tai, kaip jos atliepia darbo rinkos situaciją ir darbdavių lūkesčius. Beje pastarųjų lūkesčiai - labai dažnai susiję su pigios darbo jėgos turėjimu ir maksimaliu organizacijos pelnu. Todėl aukštosioms mokykloms būtina nusistatyti ir savitą aukštosios mokyklos studijų kokybės vertinimo modelį siekiant įgyvendinti savo XXI a. misiją.
Daugelis mokymo ar studijų įstaigų susiduria su tipinėmis problemomis bandant įsidiegti probleminį mokymą: fasilitatorių parengimas, studijų programų transformacija, studijų laiko segmentavimas, pedagoginio personalo apmokymas, jų darbo užmokesčio tvarkos pakeitimas; mokymosi aplinkų reformavimas. Visos šios problemos turi būti sprendžiamos kompleksiškai - vienu metu.
Fasilitatorių tinkamam parengimui turi būti sudaromos kvalifikacijos tobulinimo programos, kurių metu mokytojai / dėstytojai būtų instruktuojami, kaip dirbti pagal probleminio mokymosi metodiką; atitinkamai, - jie turi patys išbandyti darbą pagal probleminio mokymosi metodiką. Turi būti transformuojamos mokymosi aplinkos, pertvarkant jas į tinkamas kolaboratyviniam darbui. Mokymosi programos turėtų būti pertvarkomos darbui pagal probleminio mokymosi metodiką transformuojant mokymosi temas į tam tikros disciplinos problemines sferas, o pastarosios išreikštos probleminėmis situacijomis; turi būti apibrėžti stebėjimo ir vertinimo objektai, jų vertinimo kriterijai; numatytas darbo planas ir įgyvendinimo grafikas; nustatytos pagrindinės darbo metodikos taisyklės ir reikalavimai. Formaliajame mokyme tokios programos turi atitikti tiek studijų krypčių reglamentus, darbdavių lūkesčius, bet ir realizuojamos pagal šiuolaikinės didaktikos reikalavimus, sudarant sąlygas kūrybinių gebėjimų puoselėjimui ir jų realizavimui aukštojoje mokykloje.
Aukštųjų mokyklų bibliotekų įrengimas darbui pagal probleminį mokymą
Mokymosi erdvių įrengimas darbui pagal probleminio mokymosi metodiką turi esminės reikšmės mokymosi proceso kokybei ir rezultatų sėkmei užtikrinti: nuo mokymosi aplinkos architektūrinių, estetinių, funkcinių savybių priklauso besimokančiųjų bendravimo, bendradarbiavimo, pažintinių gebėjimų raiška. Todėl mokymosi erdvių įrengimui turi būti skiriamas ypatingas dėmesys. Tai liečia mokymosi erdvių grupiniam ar komandiniam darbui realizuoti bei informacijos tyrimui atlikti konstravimą. Būtent pastaroji probleminio mokymo ciklo dalis yra ypatingai svarbi, kuri dažniausia atliekama ieškant informacijos iš išorinių informacijios šaltinių internete ar bibliotekose. Todėl projektuojant bibliotekų aplinkas reikia atkreipti didesnį dėmesį į mokymosi filosofiją, taikomą mokymosi įstaigoje. Kokie yra svarbiausi veiksniai projektuojant modernias bibliotekas darbui pagal probleminį moklymąsi? Į ką turi būti atkreiptas didžiausias dėmesys, siekiant pasktinti studentų, savivaldų, kolaboratyvų, kontekstualų ir konstruktyvų darbą bibliotekose?
Visų pirma svarbu pastebėti, kad viso probleminio mokymosi proceso metu rekomenduojama besimokantiesiems pasitikrinti savo turimas žinias su žiniomis, kurios yra išoriniuose informacijos šaltiniuose - pradedant problemos struktūrinimo etapu ir baigiant refleksija. Nuolatinis savo žinių pasitikrinimas tiriant - aukštos informacinio raštingumo kultūros raiška, kuria siekiama nepalikti dviprasmiškų reikšmių ar neaiškumų mokymosi procese. Struktūruojant problemą preliminarią informacijos paiešką rekomenduojama atlikti siekiant geriau apibrėžti pagrindinę problemą, jos struktūrą, šalutines ir analogines problemas; tokia preliminari informacijos paieška padeda lengviau apibrėžti ir mokymosi objektus, nes dažnai informacijos šaltiniai atskleidžia panašių problemų struktūrą ir priežastis.
Informacijos tyrimo etape vyksta labai organizuotas informacijos tyrimo procesas, kuris jau turi neapsiriboti vien tik šaltinių paieška internete, bet ir apimti informacijos tyrimą iš spausdintinių šaltinių bibliotekose. Informacijos tyrimas bibliotekose - ne tik svarbus dėl informacijos šaltinių diversifikacijos: virtualių šaltinių gali būti nepakankamai mokymosi objektų išsamiai analizei. Bet kartu ir todėl, kad spausdintų knygų skaitymas ir analizė, informacijos atrinkimas lavina besimokančiųjų dėmėsio koncentravimą, skaitymo, rašymo kognityvinius gebėjimus. Todėl dalį informacijos tyrimo visada rekomenduojama atlikti gerai įrengtose bibliotekose, kur informacijos tyrimas gali būti atliekamas tiek kolaboratyviai, tiek individualiai.
Kolaboratyvaus informacijos tyrimo atveju - reikalingi apskriti stalai su įrengtomis darbo vietomis nešiojamiems kompiuteriams, belaidžiu internetu, atvirais knygų fondais. Kolaboratyviame darbe besimokantieji ieško informacijos tuo pačiu klausimu, bet skirtinguose medijose: interneto šaltiniuose, audiovizualizniuose šaltiniuose, vizualizniuose šaltiniuose ar spausdintose knygose. Surandama panaši informacija, tačiau skirtingos medijos leidžia susidaryti pilnesnį tiriamo reiškinio vaizdinį - visiems kartu jį aptariant ir analizuojant.
Individualaus informacijos tyrimo modelio atveju - grupės nariai pasidalina tyrimo klausimais ir dirba individualiai ieškant pagal paskirtą klausimą informacijos, kurią vėliau pasidalina, aptaria ir apibendrina grupėje. Tokiam tyrimui reikalingos individualios darbo vietos bibliotekoje, kur atskiras besimokantysis gali gilintis į tiriamus šaltinius.
Visais atvejais - nesvarbu ar informacijos tyrimas individualizuotas ar grupinis procesas - rekomenduojama bibliotekos erdves projektuoti su labai geru apšvietimu, vėdinimu, atviromis erdvėmis kolaboratyviam ir individualiam darbui; šiuolaikinei bibliotekai būdingi daugiau atviri fondai, kur besimokantieji gali pasirinkti knygas: žino kur jas surasti, padėti - skatinama pažinti bibliotekų veikimo, knygų klasifikavimo ir darbo su informaciniais šaltiniais sistema. Bibliotekininko profesija modernioje biblioteka neapsiriboja knygų paieška, atranka ir pateikimu, bet ir apima informacinio raštingumo konsultacijas besimokantiesiems, padedant jiems susivokti - kur ir kokios informacijos ieškoti sprendžiant tam tikro tipo problemas.
Mokymosi erdvių įrengimas darbui pagal probleminio mokymosi metodiką turi esminės reikšmės mokymosi proceso kokybei ir rezultatų sėkmei užtikrinti: nuo mokymosi aplinkos architektūrinių, estetinių, funkcinių savybių priklauso besimokančiųjų bendravimo, bendradarbiavimo, pažintinių gebėjimų raiška. Todėl mokymosi erdvių įrengimui turi būti skiriamas ypatingas dėmesys. Tai liečia mokymosi erdvių grupiniam ar komandiniam darbui realizuoti bei informacijos tyrimui atlikti konstravimą. Būtent pastaroji probleminio mokymo ciklo dalis yra ypatingai svarbi, kuri dažniausia atliekama ieškant informacijos iš išorinių informacijios šaltinių internete ar bibliotekose. Todėl projektuojant bibliotekų aplinkas reikia atkreipti didesnį dėmesį į mokymosi filosofiją, taikomą mokymosi įstaigoje. Kokie yra svarbiausi veiksniai projektuojant modernias bibliotekas darbui pagal probleminį moklymąsi? Į ką turi būti atkreiptas didžiausias dėmesys, siekiant pasktinti studentų, savivaldų, kolaboratyvų, kontekstualų ir konstruktyvų darbą bibliotekose?
Visų pirma svarbu pastebėti, kad viso probleminio mokymosi proceso metu rekomenduojama besimokantiesiems pasitikrinti savo turimas žinias su žiniomis, kurios yra išoriniuose informacijos šaltiniuose - pradedant problemos struktūrinimo etapu ir baigiant refleksija. Nuolatinis savo žinių pasitikrinimas tiriant - aukštos informacinio raštingumo kultūros raiška, kuria siekiama nepalikti dviprasmiškų reikšmių ar neaiškumų mokymosi procese. Struktūruojant problemą preliminarią informacijos paiešką rekomenduojama atlikti siekiant geriau apibrėžti pagrindinę problemą, jos struktūrą, šalutines ir analogines problemas; tokia preliminari informacijos paieška padeda lengviau apibrėžti ir mokymosi objektus, nes dažnai informacijos šaltiniai atskleidžia panašių problemų struktūrą ir priežastis.
Informacijos tyrimo etape vyksta labai organizuotas informacijos tyrimo procesas, kuris jau turi neapsiriboti vien tik šaltinių paieška internete, bet ir apimti informacijos tyrimą iš spausdintinių šaltinių bibliotekose. Informacijos tyrimas bibliotekose - ne tik svarbus dėl informacijos šaltinių diversifikacijos: virtualių šaltinių gali būti nepakankamai mokymosi objektų išsamiai analizei. Bet kartu ir todėl, kad spausdintų knygų skaitymas ir analizė, informacijos atrinkimas lavina besimokančiųjų dėmėsio koncentravimą, skaitymo, rašymo kognityvinius gebėjimus. Todėl dalį informacijos tyrimo visada rekomenduojama atlikti gerai įrengtose bibliotekose, kur informacijos tyrimas gali būti atliekamas tiek kolaboratyviai, tiek individualiai.
Kolaboratyvaus informacijos tyrimo atveju - reikalingi apskriti stalai su įrengtomis darbo vietomis nešiojamiems kompiuteriams, belaidžiu internetu, atvirais knygų fondais. Kolaboratyviame darbe besimokantieji ieško informacijos tuo pačiu klausimu, bet skirtinguose medijose: interneto šaltiniuose, audiovizualizniuose šaltiniuose, vizualizniuose šaltiniuose ar spausdintose knygose. Surandama panaši informacija, tačiau skirtingos medijos leidžia susidaryti pilnesnį tiriamo reiškinio vaizdinį - visiems kartu jį aptariant ir analizuojant.
Individualaus informacijos tyrimo modelio atveju - grupės nariai pasidalina tyrimo klausimais ir dirba individualiai ieškant pagal paskirtą klausimą informacijos, kurią vėliau pasidalina, aptaria ir apibendrina grupėje. Tokiam tyrimui reikalingos individualios darbo vietos bibliotekoje, kur atskiras besimokantysis gali gilintis į tiriamus šaltinius.
Visais atvejais - nesvarbu ar informacijos tyrimas individualizuotas ar grupinis procesas - rekomenduojama bibliotekos erdves projektuoti su labai geru apšvietimu, vėdinimu, atviromis erdvėmis kolaboratyviam ir individualiam darbui; šiuolaikinei bibliotekai būdingi daugiau atviri fondai, kur besimokantieji gali pasirinkti knygas: žino kur jas surasti, padėti - skatinama pažinti bibliotekų veikimo, knygų klasifikavimo ir darbo su informaciniais šaltiniais sistema. Bibliotekininko profesija modernioje biblioteka neapsiriboja knygų paieška, atranka ir pateikimu, bet ir apima informacinio raštingumo konsultacijas besimokantiesiems, padedant jiems susivokti - kur ir kokios informacijos ieškoti sprendžiant tam tikro tipo problemas.
Tarpdiscipliniškumas probleminiame mokyme
Vienas iš šiuolaikinio mokymosi akcentų yra mokymosi tarpdiscipliniškumas, kuris realizuojamas panaudojant dviejų ar daugiau disciplinų žinias siekiant spręsti problemas ar pasiekti tam tikrų tikslų. Nuo pramonės revoliucijos laikų mokslų disciplinos vystėsi daugiau savarankiškai: fizikos, chemijos, ekonomikos, pedagogikos. Ir nors gamtos mokslų srityje tarpdiscipliniškumas tam tikruose mokymosi srityse pasireiškė (chemijos ir fizikos) - tradiciškai mokslai vystėsi daugiau savarankiškai, nes jie atspindėjo daugiau pramonės revoliucijos pagrindines ūkio šakas (metalurgija, kalnakasyba, transportas) ir mokymosi komunikacijos kultūrą. Tarpdisciplininis mokymasis aktualus tapo daugiau XXI a. žinių ekonomikos amžiuje, kur naujų žinių kūrimas tapo vienas pagrindinių naujausių technologijų vystymo prielaidų. XXI a. nuolat kintančios informacinės technologijos, kintanti socialinė ekonomika aplinka leido pasiekti žymaus technologinio progreso dėl itin aktyvių informacijos mainų ir jų dėka atsirandančių inovacijų. Kodėl aktyvūs žinių mainai buvo prielaida naujų inovacijų kūrimui? Kokį vaidmenį inovacijų kūrimui turi tarpdisciplininis mokymasis?
Kaip jau minėjome anksčiau, - aktyvūs žinių mainai, diskusija, analizė, kritika yra labai svarbios prielaidos naujų žinių kūrimui, nes naujos žinios atsiranda, apibendrinant jau žinomas ir atrandant dar gerai neišanalizuotas ar neatskleistas žinias, kurios gali būti svarbios žmogaus veiklai. Dalinantis žiniomis jos - pateikiamos, reflektuojamos, kritikuojamos, rekonstruojamos, apibendrinamos ir išbandomos. Nauji žinių išbandymo rezultatai leidžia atrasti naują požiūrį į žinias ar apibrėžti naujas žinias apibendrinant naujus tyrimo rezultatus. Vadinasi, - žinių kūrimui - svarbu ne tik pasidalinti žinias, bet ir jas gerai reflektuoti (apmąstyti), dekonstruoti, išanalizuoti ir išbandyti praktikoje pateikiant naujesnes įžvalgas apie tam tikrų žinių panaudojimo rezultatus, naudą žmogaus praktinėje veikloje. Atskiruose fundamentiniuose moksluose labai reikšmingos inovacijos nėra labai dažnos, nes tokioms inovacijoms pasiekti reikia atrasti tobulesnius tyrimo, analizės instrumentus bei suvokti dar gerai nepažintų reiškinių esmę. Socialiniuose moksluose, kur tiriamos įvairios žmonių socialinės, ekonominės, edukologinės veiklos sąlygos, inovacijos yra dažnesnės nes žmogaus veiklą sąlygoja įvairių mokslų disciplinos, todėl jų sąveikoje atrandami nauji dėsniai, įžvalgos, padedančios tobulinti jo darbo, mokymosi ar bendras gyvenimo sąlygas. Taigi aktyvus žinių mainymasis yra esminis inovacijų kūrimo variklis, o tarpdisciplininis žinių derinimas - pagrindinė inovacijų kūrimo ir realizavimo prielaida. Kaip tarpdisciplininis mokymasis realizuojamas probleminiame mokyme? Kuo jis pasireiškia probleminiame mokyme?
Svarbu akcentuoti, kad probleminiame mokyme pagrindinė mokymosi prielaida ir stimulas - probleminė situacija, kurioje koduojami tam tikri mokymosi objektai. Dažniausia šie objektai yra susiję su tam tikra pagrindine disciplina (Pvz. fizika, chemija, biologija, vadyba), bet ne vien. Probleminė situacija įtraukia besimokantįjį į hipotetinę ar realią probleminę situaciją, kurioje mokymosi objektai analizuojami žmogaus veiklos kontekste, todėl neišvengiamai atsiranda labai daug galimų mokymosi objektų, iš kurių besimokantieji turi pasirinkti tam tikrus mokymosi objektus išsamesnei analizei ir tyrimui. Vadinasi, - pačioje probleminėje situacijoje gali būti įžvelgiami skirtingų disciplinų mokymosi objektai, kurių analizė gali geriau padėti suprasti pačią problemą, tačiau skirtingu aspektu. Probleminio mokymosi fasilitatorius turi užtikrinti probleminio mokymosi situacijų kokybę suprojektuojant jas taip, kad besimokantieji galėtų atrasti pagrindinius mokymosi objektus ir skirtų jiems didžiausią dėmesį mokymosi procese. Skirtingos besimokančiųjų grupės gali imtis nagrinėti skirtingus problemos mokymosi objektus, o vėliau pasidalinti su kitomis grupėmis savo atrastomis žiniomis ir įžvalgomis. Tarpgrupinis pasidalinimas žiniomis leidžia besimokantiesiems susidaryti labai platų ir gilų supratimą apie problemą ir pateikti labai praktiškų tarpdisciplininių jos sprendimo įžvalgų. Ir nors probleminio mokymosi procese besimokantieji analizuoja ir tiria problemas mokymosi tikslais realiai jų nespręsdami - pateiktos įžvalgos gali būti labai reikšmingas įrankis projektinio mokymosi komandoms tarpdisciplinines idėjas realizuoti praktiškai.
Šiuolaikinėje mokymosi praktikoje sąveikauja labai įvairios disciplinos tarpusavyje: biologija, chemija, fizika vadyba, Informacinės technologijos, edukologija ir kt. Dėka aktyvios jų sąveikos sukuriami ir panaudojami nauji intelektiniai ir technologiniai produktai įvairiose žmogaus veiklos srityse. Dažniausia tarpdisciplinėms inovacijoms atsirasti vykdomi laboratoriniai bandymai ir eksperimentai, kuriami ir išbandomi nauji veiklos, mokymosi modeliai atliekant ugdymo eksperimentus, projektus ar tiesiog eksperimentuojant klaidų ir bandymų keliu reflektyvios praktikos procese.
Individualizacija probleminiame mokyme
Mokymosi individualizacija yra vienas svarbiausių - tiek tradicinio, tiek šiuolaikinio mokymosi bruožų. Tačau jos įgyvendinimas skirtingose ugdymo filosofijų kontekste - gali būti traktuojamas kitoniškai. Individualizacijos esmę sudaro edukacinės priemonės, skirtos priartinti mokymosi metodus, turinį, stilių prie besimokančiojo turimos patirties, gebėjimų, mokymosi stiliaus, - padedant jam geriau įsisavinti svarbiausias žinias ir įgūdžius mokymosi procese. Tradicinėse mokymosi aplinkose - klasėse ar auditorijose - tokia individualizacija priklauso tik nuo mokytojo pastangų ir darbo, tačiau įgyvendinama labai sudėtingai dėl besimokančiųjų gausos. Vienam mokytojui ar dėstytojui gali būti ne tik sudėtinga pažinti atskirą mokinį ar studentą, bet ir pritaikyti mokymosi medžiagą ir metodiką prie atskiro besimokančiojo poreikių - tiek dėl didaktinės kompetencijos nepakankamumo (individualizacijai skiriama nepakankamai dėmesio rengiant mokytojus Lietuvoje), tiek dėl besimokančiųjų gausos. Kaip individualizacija realizuojama probleminiame mokyme?
Visų pirma - svarbu pabrėžti, kad individualizacijai realizuoti yra būtina pažinti besimokantįjį: jo pomėgius, įpročius, polinkius. Taigi mokytojas-fasilitatorius turi gebėti susidaryti besimokančiųjų psicho-socialinius paveikslus: suprasti besimokančiojo edukacinius poreikius, polinkius, edukacines problemas. Psicho-socialinio paveikslo susidarymas padeda geriau konstruoti probleminio mokymosi grupes bei parinkti tam tikras probleminio mokymosi užduotis mokymosi procese.
Viena probleminio mokymosi individualizacijos ypatybių - probleminio mokymosi grupės turi būti konstruojamos iš labai skirtingų individų, turinčių skirtingas patirtis, gebėjimus ir žinias. Rekomenduojama, kad 5 asmenų grupei tektų 1 labai stipus besimokantysis (motyvuotas, turintis didesnę patirtį ir gebėjimus; būtų geras organizatorius grupės susitikimų) - kognityvinis mentorius, 1 asmuo turėtų labai geras dalykines žinias ir įgūdžius; kiti 3 besimokantieji gali būti mažiau motyvuoti ar demonstruoti mažesnius mokymosi pasiekimus. Tuo būdu pirmapradės grupės darbo etape susidaro natūrali besimokančiųjų žinių ir įgūdžių asimetrija, kuri besimokantiesiems dirbant kartu yra sumažinama arba panaikinama. Grupės kognityvinis mentorius turi padėti realizuoti mokymosi individualizacijos funkcijas grupiniame mokyme mokantis tam tikrų mokymosi objektų. Kaip tai yra įgyvendinama?
Grupiniame darbe ypatingas dėmesys yra skiriamas informacijos dalinimuisi ir tyrimui. Todėl mokymosi individualizacija čia dažniausia pasireiškia besimokančiojo saviraiškos išlaisvinimu: leidimu jam pasirinkti tyrimo klausimus, analizuotinus aspektus, darbo pristatymo vizualizavimo priemones. Atitinakamai, - kiekvienas mokymosi objektas segmentuojamas pagal atskirus jo komponentus: konceptualinės žinios, vizualizacijos, procedūrinės žinios ir kontesktinės žinios. Apibrėžiant mokymosi objektą konceptualiai - įvardinamas jo apibrėžimas (kas tai yra?); Apibrėžiant mokymosi objektą vizualiai - nurodomi objekto struktūriniai komponentai (gali būti braižoma schema ar piešiamas piešinys); Analizuojant procedūrines žinias - nurodoma, kaip mokymosi objekto informacija naudojama sprendžiant užduotis; Analizuojant kontekstinę informaciją - pateikiami realūs gyvenimiški pavyzdžiai, kur mokymosi objektas pasireiškia praktiškai. Šiame mokymosi objekto analizės procese besimokantieji gali pasirinkti mokymosi objekto vizualizacijos ir kontekstualizacijos raišką, - savaip atvaizduojant tiriamą reiškinį ar pasirenkant tam tikrą jo redukcijos objektą tikrovėje.
Probleminio mokymosi grupėje dirbama tol, kol visi besimokantieji įsisavina mokymosi objektą vienodai - igija reikiamas žinias, supratimą ir įgūdžius. Probleminis mokymas dėl savo liberalios mokymosi filosofijos suteikia maksimalias galimybes besimokančiųjų saviraiškai realizuotis, todėl individualizacijos realizavimo galimybės probleminiame mokyme - labai geros. Pati individualizacijos strategija sukuriama mokytojo-fasilitatoriaus, tačiau realizuojama pačioje grupėje, kurioje ypatingą vaidmenį vaidina kognityviniai mentoriai.
Mokymosi individualizacija yra vienas svarbiausių - tiek tradicinio, tiek šiuolaikinio mokymosi bruožų. Tačau jos įgyvendinimas skirtingose ugdymo filosofijų kontekste - gali būti traktuojamas kitoniškai. Individualizacijos esmę sudaro edukacinės priemonės, skirtos priartinti mokymosi metodus, turinį, stilių prie besimokančiojo turimos patirties, gebėjimų, mokymosi stiliaus, - padedant jam geriau įsisavinti svarbiausias žinias ir įgūdžius mokymosi procese. Tradicinėse mokymosi aplinkose - klasėse ar auditorijose - tokia individualizacija priklauso tik nuo mokytojo pastangų ir darbo, tačiau įgyvendinama labai sudėtingai dėl besimokančiųjų gausos. Vienam mokytojui ar dėstytojui gali būti ne tik sudėtinga pažinti atskirą mokinį ar studentą, bet ir pritaikyti mokymosi medžiagą ir metodiką prie atskiro besimokančiojo poreikių - tiek dėl didaktinės kompetencijos nepakankamumo (individualizacijai skiriama nepakankamai dėmesio rengiant mokytojus Lietuvoje), tiek dėl besimokančiųjų gausos. Kaip individualizacija realizuojama probleminiame mokyme?
Visų pirma - svarbu pabrėžti, kad individualizacijai realizuoti yra būtina pažinti besimokantįjį: jo pomėgius, įpročius, polinkius. Taigi mokytojas-fasilitatorius turi gebėti susidaryti besimokančiųjų psicho-socialinius paveikslus: suprasti besimokančiojo edukacinius poreikius, polinkius, edukacines problemas. Psicho-socialinio paveikslo susidarymas padeda geriau konstruoti probleminio mokymosi grupes bei parinkti tam tikras probleminio mokymosi užduotis mokymosi procese.
Viena probleminio mokymosi individualizacijos ypatybių - probleminio mokymosi grupės turi būti konstruojamos iš labai skirtingų individų, turinčių skirtingas patirtis, gebėjimus ir žinias. Rekomenduojama, kad 5 asmenų grupei tektų 1 labai stipus besimokantysis (motyvuotas, turintis didesnę patirtį ir gebėjimus; būtų geras organizatorius grupės susitikimų) - kognityvinis mentorius, 1 asmuo turėtų labai geras dalykines žinias ir įgūdžius; kiti 3 besimokantieji gali būti mažiau motyvuoti ar demonstruoti mažesnius mokymosi pasiekimus. Tuo būdu pirmapradės grupės darbo etape susidaro natūrali besimokančiųjų žinių ir įgūdžių asimetrija, kuri besimokantiesiems dirbant kartu yra sumažinama arba panaikinama. Grupės kognityvinis mentorius turi padėti realizuoti mokymosi individualizacijos funkcijas grupiniame mokyme mokantis tam tikrų mokymosi objektų. Kaip tai yra įgyvendinama?
Grupiniame darbe ypatingas dėmesys yra skiriamas informacijos dalinimuisi ir tyrimui. Todėl mokymosi individualizacija čia dažniausia pasireiškia besimokančiojo saviraiškos išlaisvinimu: leidimu jam pasirinkti tyrimo klausimus, analizuotinus aspektus, darbo pristatymo vizualizavimo priemones. Atitinakamai, - kiekvienas mokymosi objektas segmentuojamas pagal atskirus jo komponentus: konceptualinės žinios, vizualizacijos, procedūrinės žinios ir kontesktinės žinios. Apibrėžiant mokymosi objektą konceptualiai - įvardinamas jo apibrėžimas (kas tai yra?); Apibrėžiant mokymosi objektą vizualiai - nurodomi objekto struktūriniai komponentai (gali būti braižoma schema ar piešiamas piešinys); Analizuojant procedūrines žinias - nurodoma, kaip mokymosi objekto informacija naudojama sprendžiant užduotis; Analizuojant kontekstinę informaciją - pateikiami realūs gyvenimiški pavyzdžiai, kur mokymosi objektas pasireiškia praktiškai. Šiame mokymosi objekto analizės procese besimokantieji gali pasirinkti mokymosi objekto vizualizacijos ir kontekstualizacijos raišką, - savaip atvaizduojant tiriamą reiškinį ar pasirenkant tam tikrą jo redukcijos objektą tikrovėje.
Probleminio mokymosi grupėje dirbama tol, kol visi besimokantieji įsisavina mokymosi objektą vienodai - igija reikiamas žinias, supratimą ir įgūdžius. Probleminis mokymas dėl savo liberalios mokymosi filosofijos suteikia maksimalias galimybes besimokančiųjų saviraiškai realizuotis, todėl individualizacijos realizavimo galimybės probleminiame mokyme - labai geros. Pati individualizacijos strategija sukuriama mokytojo-fasilitatoriaus, tačiau realizuojama pačioje grupėje, kurioje ypatingą vaidmenį vaidina kognityviniai mentoriai.
Projektinis mokymas, kaip probleminio mokymo(si) tąsa
Projektinis mokymas - aktyvioji mokymosi strategija, kuri yra orientuota į konkrečių mokymosi rezultatų sukūrimą. Probleminiame mokymesi didelis dėmesys yra skiriamas problemų apibrėžimui, jų analizei, informacijos tyrimui, problemos sprendimų įžvalgų pateikimui. Atitinkamai, - projektiniame mokyme, - didelis dėmesys yra skiriamas tam tikros idėjos realizavimui. Kitaip sąkant, - projektinis mokymas yra natūrali probleminio mokymosi strategijos tąsa, kuria siekiama patikrinti bei pagrįsti, kad idėja yra reali ir gali būti įgyvendinama praktikoje. Kartais pedagogai maišo šias dvi mokymosi strategijas, traktuojant jas kaip tapačias. Todėl būtina aiškiau apibrėžti - kokie yra pagrindiniai jų skiriamieji bruožai? Kokias unikalias mokymosi charakteristikas apima projektinis mokymasis, kurių neturi probleminis mokymasis?
Visų pirma reiktų akcentuoti, kad tiek probleminis mokymasis, tiek projektinis mokymasis yra mokymosi strategijos, kurios dažniausia naudojamos neformaliojo ir formaliojo mokymosi procese - jomis siekiama padėti besimokantiesiems įgyti naujas žinias, įgūdžius ir supratimą. Probleminiame mokyme didelis dėmesys yra skiriamas problemų apibrėžimui ir analizei: problemos reflektuojamos, dekonstruojamos, analizuojamos, vizualizuojamos siekiant geriau suvokti jų esmę. Ši detali problemų analizė ir gilus jų supratimas leidžia įgyti giluminį supratimą apie problemų prigimtį, raišką, tarpusavio problemų sąsajas. Šis giluminis problemų suvokimas yra svarbus siekiant imtis spręsti esmines aktualiausias ir reikšmingiausias problemas, koduotas probleminėje situacijoje. Giluminė problemos analizė leidžia į problemas pažvelgti labai plačiame kontekste, kas gali padėti surasti problemų sprendimo analogų, struktūrinių problemų panašumų, ar spręsti senas problemas įnovatyviai. Po to, kai problema apibrėžta, ištirta ir išanalizuota, galima ją imtis spręsti. Problemos sprendimo ar praktinių problemos sprendimo įžvalgų realizavimą padeda pasiekti projektinis mokymas, kuris yra orientuotas į gerai išanalizuotų teorinių problemos sprendimo įžvalgų realizavimą. Todėl praktiniams problemos sprendimo aspektams projektiniame mokyme yra skiriamas pats didžiausias dėmesys. Kokie pagrindiniai projektinio mokymosi strategijos komponentai?
Projektiniame mokyme taip detaliai nesigilinama į problemų esmę, jų tarpusavio sąveiką, bet skiekiama kuo geriau realizuoti problemos sprendimo įžvalgas praktiškai, todėl čia svarbiausi yra idėjų planavimo, organizavimo ir įgyvendinimo vadybiniai ir technologiniai procesai mokantis. Todėl projektinis mokymas, beveik visais atvejais, - realizuojamas komandinio darbo formate, kai kiekvienas grupės narys turi labai gerai apibrėžtas savo darbo funkcijas, o darbas grupėje vyksta pagal aiškiai apibrėžtą komandinio darbo metodiką. Kuo ji pasireiškia?
Komandinio darbo metodika pasireiškia labai konkrečiais grupės narių vaidmenimis, kurie varijuoja pagal tam tikrą mokymosi užduoties tipą. Nors projektinio mokymosi tikslas - įgyti žinių ir įgūdžių mokantis sukuriant realius mokymosi veiklos rezultatus - rezultatai savo pobūdžiu ir paskirtimi gali būti labai skirtingi. Mokymosi rezultatų pobūdį daugiausia apibrėžia disciplina, kurios mokomasi. Pavyzdžiui, - fizikos moksluose mokymosi rezultatai projektiniame mokymesi gali būti įvairūs kūriniai, skirti atvaizduoti fizikinius dėsnius ir fizikiniais dėsniais besiremiančias technologijas. Atitinkamai, - chemijos moksluose - mokymosi rezultatai gali būti susiję su tam tikrų medžiagų cheminių savybių demonstravimų ar jų panaudojimu praktinės veiklos tikslams. Sukuriamų projektinio mokymosi rezultatų tikslas gali būti susijęs su siekiu pademonstruoti tam tikrų fizikos, chemijos dėsnių veikimu; siekiu vizualizuoti socialinius, fizikinius, cheminį, biologinius reiškinius mokymosi tikslams, ar padėti inovatyviai išspręsti praktines problemas naudojantis tarpdisciplininio mokymosi metodika. Tokie mokymosi produktai gali turėti labai įvairų pavidalą: modelis, planas, detali strategija, technologinis įrenginys, sukurta metodika, intelektinis produktas, įrankis ir daug kt.
Dirbant pagal projektinio mokymosi strategiją būtina atsakingai parinkti komandos narius, kurie bus atsakingi už tam tikro mokymosi rezultato pasiekimą ir realizavimą. Tokioje projektinio mokymosi grupėje galima išskirti trijų tipų vaidmenis - dalykiniai-ekspertiniai, vadybiniai ir technologiniai. Dalykiniai-ekspertiniai vaidmenys (tyrėjas, dalyko ekspertas) yra orientuoti į labai gerą problemos išmanymą, projekto idėjos supratimą. Geri komandinio darbo vadybininkai turi labai gerai suplanuoti pačio mokymosi ir rezultato kūrimo procesą ir jo monitoringą; Technologiniai vaidmenys tenka asmenims, kurie gilinasi daugiau į technologinius idėjos realizacijos aspektus: technologinius brėžinius, medžiagas ir idėjos realizavimą praktiškai.
Projektinis mokymosi strategija yra tinkama naudoti dirbant su įvairių amžių besimokančiaisiais - nuo darželinukų iki aukštosios mokyklos studentų. Viena svarbiausių projektinio mokymosi taikymo ypatumų skirtingoms tikslinėms grupėms - sukuriamų produktų kompleksiškumas ir praktinis pritaikymas.
Projektinis mokymas - aktyvioji mokymosi strategija, kuri yra orientuota į konkrečių mokymosi rezultatų sukūrimą. Probleminiame mokymesi didelis dėmesys yra skiriamas problemų apibrėžimui, jų analizei, informacijos tyrimui, problemos sprendimų įžvalgų pateikimui. Atitinkamai, - projektiniame mokyme, - didelis dėmesys yra skiriamas tam tikros idėjos realizavimui. Kitaip sąkant, - projektinis mokymas yra natūrali probleminio mokymosi strategijos tąsa, kuria siekiama patikrinti bei pagrįsti, kad idėja yra reali ir gali būti įgyvendinama praktikoje. Kartais pedagogai maišo šias dvi mokymosi strategijas, traktuojant jas kaip tapačias. Todėl būtina aiškiau apibrėžti - kokie yra pagrindiniai jų skiriamieji bruožai? Kokias unikalias mokymosi charakteristikas apima projektinis mokymasis, kurių neturi probleminis mokymasis?
Visų pirma reiktų akcentuoti, kad tiek probleminis mokymasis, tiek projektinis mokymasis yra mokymosi strategijos, kurios dažniausia naudojamos neformaliojo ir formaliojo mokymosi procese - jomis siekiama padėti besimokantiesiems įgyti naujas žinias, įgūdžius ir supratimą. Probleminiame mokyme didelis dėmesys yra skiriamas problemų apibrėžimui ir analizei: problemos reflektuojamos, dekonstruojamos, analizuojamos, vizualizuojamos siekiant geriau suvokti jų esmę. Ši detali problemų analizė ir gilus jų supratimas leidžia įgyti giluminį supratimą apie problemų prigimtį, raišką, tarpusavio problemų sąsajas. Šis giluminis problemų suvokimas yra svarbus siekiant imtis spręsti esmines aktualiausias ir reikšmingiausias problemas, koduotas probleminėje situacijoje. Giluminė problemos analizė leidžia į problemas pažvelgti labai plačiame kontekste, kas gali padėti surasti problemų sprendimo analogų, struktūrinių problemų panašumų, ar spręsti senas problemas įnovatyviai. Po to, kai problema apibrėžta, ištirta ir išanalizuota, galima ją imtis spręsti. Problemos sprendimo ar praktinių problemos sprendimo įžvalgų realizavimą padeda pasiekti projektinis mokymas, kuris yra orientuotas į gerai išanalizuotų teorinių problemos sprendimo įžvalgų realizavimą. Todėl praktiniams problemos sprendimo aspektams projektiniame mokyme yra skiriamas pats didžiausias dėmesys. Kokie pagrindiniai projektinio mokymosi strategijos komponentai?
Projektiniame mokyme taip detaliai nesigilinama į problemų esmę, jų tarpusavio sąveiką, bet skiekiama kuo geriau realizuoti problemos sprendimo įžvalgas praktiškai, todėl čia svarbiausi yra idėjų planavimo, organizavimo ir įgyvendinimo vadybiniai ir technologiniai procesai mokantis. Todėl projektinis mokymas, beveik visais atvejais, - realizuojamas komandinio darbo formate, kai kiekvienas grupės narys turi labai gerai apibrėžtas savo darbo funkcijas, o darbas grupėje vyksta pagal aiškiai apibrėžtą komandinio darbo metodiką. Kuo ji pasireiškia?
Komandinio darbo metodika pasireiškia labai konkrečiais grupės narių vaidmenimis, kurie varijuoja pagal tam tikrą mokymosi užduoties tipą. Nors projektinio mokymosi tikslas - įgyti žinių ir įgūdžių mokantis sukuriant realius mokymosi veiklos rezultatus - rezultatai savo pobūdžiu ir paskirtimi gali būti labai skirtingi. Mokymosi rezultatų pobūdį daugiausia apibrėžia disciplina, kurios mokomasi. Pavyzdžiui, - fizikos moksluose mokymosi rezultatai projektiniame mokymesi gali būti įvairūs kūriniai, skirti atvaizduoti fizikinius dėsnius ir fizikiniais dėsniais besiremiančias technologijas. Atitinkamai, - chemijos moksluose - mokymosi rezultatai gali būti susiję su tam tikrų medžiagų cheminių savybių demonstravimų ar jų panaudojimu praktinės veiklos tikslams. Sukuriamų projektinio mokymosi rezultatų tikslas gali būti susijęs su siekiu pademonstruoti tam tikrų fizikos, chemijos dėsnių veikimu; siekiu vizualizuoti socialinius, fizikinius, cheminį, biologinius reiškinius mokymosi tikslams, ar padėti inovatyviai išspręsti praktines problemas naudojantis tarpdisciplininio mokymosi metodika. Tokie mokymosi produktai gali turėti labai įvairų pavidalą: modelis, planas, detali strategija, technologinis įrenginys, sukurta metodika, intelektinis produktas, įrankis ir daug kt.
Dirbant pagal projektinio mokymosi strategiją būtina atsakingai parinkti komandos narius, kurie bus atsakingi už tam tikro mokymosi rezultato pasiekimą ir realizavimą. Tokioje projektinio mokymosi grupėje galima išskirti trijų tipų vaidmenis - dalykiniai-ekspertiniai, vadybiniai ir technologiniai. Dalykiniai-ekspertiniai vaidmenys (tyrėjas, dalyko ekspertas) yra orientuoti į labai gerą problemos išmanymą, projekto idėjos supratimą. Geri komandinio darbo vadybininkai turi labai gerai suplanuoti pačio mokymosi ir rezultato kūrimo procesą ir jo monitoringą; Technologiniai vaidmenys tenka asmenims, kurie gilinasi daugiau į technologinius idėjos realizacijos aspektus: technologinius brėžinius, medžiagas ir idėjos realizavimą praktiškai.
Projektinis mokymosi strategija yra tinkama naudoti dirbant su įvairių amžių besimokančiaisiais - nuo darželinukų iki aukštosios mokyklos studentų. Viena svarbiausių projektinio mokymosi taikymo ypatumų skirtingoms tikslinėms grupėms - sukuriamų produktų kompleksiškumas ir praktinis pritaikymas.
Probleminio mokymosi strategijos taikymas darbo aplinkoje
Probleminio mokymosi strategija daugiausia yra taikoma formaliojo ir neformaliojo mokymosi procese besimokantiesiems dirbant grupėse ar komandose, analizuojant problemas, atliekant informacijos tyrimą, kuriant problemų sprendimo strategijas ir atliekant monitoringą. Naudojant probleminio mokymosi strategiją yra dažniausia siekiama įgyti tam tikrų žinių ir įgūdžių reikalingų mokymosi tikslams. Tačiau kaip probleminio mokymosi strategija gali būti panaudota realaus darbo situacijose, aplinkose? Kaip ji yra įgyvendinama siekiant išspręsti su realia profesine veikla susijusias problemas?
Probleminio mokymosi strategijos taikymą realios profesinės veiklos sąlygomis įtakoja sekantys faktoriai:
1. Sprendžiamos problemos tipas;
2. Sprendžiamos problemos mąstas;
3. Grupės dydis, kuri yra įtraukta į problemos sprendimą;
4. Problemos sprendimo tikslas;
5 . Problemos sprendimo laikas;
6 . Problemos sprendimo kaštai.
Sprendžiant įvairias problemas visų pirma reikia įvardinti problemos tipą, kuris atskleidžia problemos esmę. Galimi 3 problemų tipai, pasireiškiantys darbo aplinkoje - problemos atsirandančios dėl tam tikrų standartų nesilaikymo, problemos, kurios susijusios su efektyvesnių veiklos būdų paieška ir taikymu ir problemos, kurių sprendimui būtina imtis skubių veiksmų. Standartų nesilaikymo problemos gali lemti tam tikrų profesinių funkcijų neivykdymą ar darbų vėlavimą. Problemos, kurios susijusios su efektyvesnių veiklos būdu pasieška ir taikymu gali pasireikšti kaip neefektyvių organizacinių darbo procesų raiška ir bandymu jas optimizuoti siekiant pagerinti darbo kokybę. Greitos pagalbos teikimas ir skubių sprendimų priėmimas institucijose yra svarbus siekiant suteikti skubią pagalbą ar likviduoti staiga užklupusios problemos padarinius. Kiekvienam skirtingam problemos tipui - aktyvuojamas skirtingas problemos sprendimo protokolas sprendžiant problemą.
Problemos sprendimo profesinėje aplinkoje mąstas gali skirtis bei įtakoti problemos sprendimo metodiką.: dažniausia jos raiškos mastas gali varijuoti - nuo atskiro organizacijos asmens - iki tam tikrų organizacijų konsorciumų, asociacijų, priklausančių tam tikroms profesijų grupėms. Kuo problema lokalesnė - tuo įtraukiama mažesnė grupė į jos sprendimą. Atitinkamai, - didesnio mąsto problemos sprendžiamos pasitelkiant labai platų asmenų ir specialistų ratą (Pvz. branduolinės katastrofos atveju).
Grupės dydis probleminiame mokyme varijuoja atsižvelgiant į problemos mąstą ir problemos sprendimo tikslus. Jeigu siekiama problemos sprendimo kuo įvairesnių įžvalgų ir įvairiapusio ištyrimo - formuojamos didesnės ekspertinės grupės, kuriose ekspertinės įžvalgos labai diversifikuojamos. Jeigu siekiama greitų problemos sprendimo veiksmų - formuojamos mažesnės, labai interaktyvios komandos, kurios įmasi operatyvių problemos sprendimo veiksmų.
Probleminio mokymosi tikslas apsrendžia problemos sprendimo metodiką: problema gali būti visiškai išspręsta, iš dalies išspresta ar sušvelninti jos padariniai. Visiškos problemos išsprendimas reikalauja išsamios problemos analizės, jos supratimo, todėl tam skiriamas labai didelis dėmesys problemos sprendimo procese. Problemas, kurias galima išspręsti iš dalies - skiriamas didelis dėmesys skubių žinomų prevencijos priemonių taikymui siekiant išvengti problemos mąsto didėjimo. Problemos, kurių sprendimo įžvalgų nėra daug, daugiausia dėmesio skiriamas problemų padarinių likvidavimui. Atitinkamai, laikas skirtas problemų analizei didžiausias yra toms problemoms, kurios yra laikomos pilnai išsprendžiamomis (siekiant efektyvesnių jos sprendimo kelių). Žymiai mažiau laiko problemų analizei skiriama, kai reikalinga priimti skubius problemos sprendimo veiksmus. Tais atvejais taikomos tam tikros procedūrinės veiklos nuostatos sprendžiant atitinkamas problemas.
Problemos sprendimo kaštai - kitas svarbus faktorius, įtakojantis problemų sprendimo procesą. Problemos, reikalaujančios staigių sprendimų - kainuoja labai daug kaštų, nes dažnai yra sunku suplanuoti problemos sprendimo eigą ir padarinius. Gerai žinomų problemų sprendimą galima daug detaliau suplanuoti ir organizuoti jų įgyvendinimą palaipsniui.
Vadinasi probleminio mokymosi strategijos taikymas realiose darbo aplinkose sprendžiant problemas apima daug probleminio mokymosi veiklų: problemos analizė, tyrimas, strategijos generavimas, veiklos vystymas, monitoringas. Taigi, čia probleminis mokymasis įgyja daug veikla grįsto mokymosi strategijos bruožų, kur dažnai yra mokomąsi nespibrėžtose, iki galo nesuprantamose veiklos sąlygose su netikėtomis problemų sprendimo išeigomis, todėl čia dažnai yra eksperimentuojama, - išbandomos inovatyvios problemų sprendimo strategijos, kurios formaliojo mokymosi metu dažniausia nebūtų atrandamos. Galbūt tai paaiškina faktą, kodėl privačių profesinių organizacijų darbuotojų kūrybiškumas yra gerokai didesnis lyginant formaliojo mokymosi įstaigų darbuotojų kūrybiškumu, kur mokymasis vyksta daugiau struktūruotoje aplinkose pagal standartinius mokymosi ir veiklos modelius.
Probleminių situacijų medijos
Probleminių situacijų reikšmę ir jų kūrimo ypatumus jau aptarėme, tačiau neįvertinome probleminių situacijų pateikimo skirtingomis medijomis svarbą ir reikšmę. Skirtingos probleminių situacijų pateikimo medijos gali turėti reikšmingos įtakos jų supratimui ir analizei. Todėl pabandysime aptarti - kokios probleminių situacijų medijos naudojamos probleminiame mokyme ir kokia jų reikšmė?
Probleminiame mokyme dažniausia besimokantiesiems pateikiamos trumpos spausdintos ant lapo popieriaus probleminės situacijos. Tai dažniausia nuo 0,5 iki 1 A4 formato puslapio probleminės situacijos, kurioje išdėstoma situacija su koduota problema ir mokymosi objektais. Tokios rašytinės
probleminės situacijos dažniausia leidžia besimokantiesiems detaliai apžvelgti ir išanalizuoti kiekvieną žodį, sąvoką išskiriant svarbiausius raktinius žodžius problemos suvokimui, struktūravimui ir informacijos paieškos klausimų formulavimui. Šios medijos forma yra palanki atlikti detaliai sąvokų analizei sudarant sąvokų žemėlapius bei išskiriant raktinius žodžius paieškai. Tačiau ant popieriaus spausdinta informacija gali būti kiek nuobodi besimokantiesiems - nekelti motyvacijos, susidomėjimo analizuoti situaciją. Dėl motyvacijos stokos gali būti neįsisavinti kai kurie svarbūs probleminio mokymosi akcentai. Todėl kuriant problemines situacijas, kurios bus pateikiamos besimokantiesiems spausdinta forma - reikia, kad jos atspindėtų besimokančiųjų interesus ir gebėjimus.
Besimokantiesiems gali būti pateiktos ir probleminės situacijos audiovizualine forma - trumpametražiniu filmu ar filmo atkarpa. Šiuo atveju, - besimokantieji gauna ne tik žodinę, bet ir vaizdinę informaciją, kas gali padėti įgyti pilnesnį probleminės situacijos vaizdą. Tokia medija pateikiama probleminė situacija turi tam tikrų privalumų, lyginant su spausdinta medžiaga: joje pateikiama kontekstinė informacija, besimokantysis geriau pajaučia probleminės situacijos veikėjų emocijų, neverbalinio elgesio raišką, kas gali padėti įgyti naudingų problemos apibrėžimo ir sprendimo įžvalgų. Tačiau audiovizualinės medžiagos programavimas - brangus ir daug laiko ir finansinių išteklių reikalaujantis procesas. Todėl dažniausiai probleminio mokymosi fasilitatoriai naudojasi jau sukurtomis trumpametražinių, dokumentinių filmų atkarpomis - pateikia juos besimokantiesiems analizuoti ir tyrinėti.
Probleminių situacijų reikšmę ir jų kūrimo ypatumus jau aptarėme, tačiau neįvertinome probleminių situacijų pateikimo skirtingomis medijomis svarbą ir reikšmę. Skirtingos probleminių situacijų pateikimo medijos gali turėti reikšmingos įtakos jų supratimui ir analizei. Todėl pabandysime aptarti - kokios probleminių situacijų medijos naudojamos probleminiame mokyme ir kokia jų reikšmė?
Probleminiame mokyme dažniausia besimokantiesiems pateikiamos trumpos spausdintos ant lapo popieriaus probleminės situacijos. Tai dažniausia nuo 0,5 iki 1 A4 formato puslapio probleminės situacijos, kurioje išdėstoma situacija su koduota problema ir mokymosi objektais. Tokios rašytinės
probleminės situacijos dažniausia leidžia besimokantiesiems detaliai apžvelgti ir išanalizuoti kiekvieną žodį, sąvoką išskiriant svarbiausius raktinius žodžius problemos suvokimui, struktūravimui ir informacijos paieškos klausimų formulavimui. Šios medijos forma yra palanki atlikti detaliai sąvokų analizei sudarant sąvokų žemėlapius bei išskiriant raktinius žodžius paieškai. Tačiau ant popieriaus spausdinta informacija gali būti kiek nuobodi besimokantiesiems - nekelti motyvacijos, susidomėjimo analizuoti situaciją. Dėl motyvacijos stokos gali būti neįsisavinti kai kurie svarbūs probleminio mokymosi akcentai. Todėl kuriant problemines situacijas, kurios bus pateikiamos besimokantiesiems spausdinta forma - reikia, kad jos atspindėtų besimokančiųjų interesus ir gebėjimus.
Besimokantiesiems gali būti pateiktos ir probleminės situacijos audiovizualine forma - trumpametražiniu filmu ar filmo atkarpa. Šiuo atveju, - besimokantieji gauna ne tik žodinę, bet ir vaizdinę informaciją, kas gali padėti įgyti pilnesnį probleminės situacijos vaizdą. Tokia medija pateikiama probleminė situacija turi tam tikrų privalumų, lyginant su spausdinta medžiaga: joje pateikiama kontekstinė informacija, besimokantysis geriau pajaučia probleminės situacijos veikėjų emocijų, neverbalinio elgesio raišką, kas gali padėti įgyti naudingų problemos apibrėžimo ir sprendimo įžvalgų. Tačiau audiovizualinės medžiagos programavimas - brangus ir daug laiko ir finansinių išteklių reikalaujantis procesas. Todėl dažniausiai probleminio mokymosi fasilitatoriai naudojasi jau sukurtomis trumpametražinių, dokumentinių filmų atkarpomis - pateikia juos besimokantiesiems analizuoti ir tyrinėti.
Probleminė situacija gali būti pateikta paveikslo, nuotraukos pavidalu, siekiant, naudojantis tik vizualine raiška, identifikuoti, išanalizuoti ir ištirti probleminėje situacijoje užkoduotą problemą. Problemos apibrėžimas naudojantis tik vizualizuota problemos idėja - gali būti sudėtingas, reikalaujantis abstraktaus, simbolistinio, filosofinio mąstymo. Šiuo atveju besimokantieji turi ištirti patys svarbiausias sąvokas, kategorijas, apibrėžti problemos kontekstą ir bandyti problemos mokymosi objektus ištirti pagal savo įžvalgas. Panašiu principu gali būti analizuojami architektūriniai objektai: pastatai, statulos, monumentai, inžineriniai statiniai.
Vienas svarbiausių probleminės situacijos medijų panaudojimo principų - diversifikacijos. Svarbu kaitalioti probleminio mokymosi situacijų medijas, siekiant sudominti besimokančiuosius, kad probleminio mokymosi procesas, jo raiška būtų kuo įvairesnė ir besimokantiesiems ji netaptu nuobodi.
Individuali ir grupinė atskaitomybė probleminiame mokyme
Probleminio mokymosi strategija suteikia unikalias sąlygas XXI a. mokytojams ir besimokantiesiems dirbti, vadovaujantis šiuolaikinio mokymosi principais, tokiais kaip savivaldumas, bendradarbiavimas, konstruktyvumas ir kontekstualumas. Šių principų realizavimo svarbą akcentuoja mus supanti technologinė aplinka, kurioje besimokantysis jau nėra tik pasyvus žinių priėmėjas, tačiau mokymosi procese sugeba užsiimti ir žinių kūryba. Todėl jam turi būti sudarytos sąlygos veikti aktyviai ir savarankiškai mokymosi procese. Dažniausia įnovatyvios mokymosi strategijos realizuojamos besimokantiesiems dirbant grupėse ar komandose, todėl šiuolaikiniam mokytojui iškyla nemažai iššūkių siekiant kaip galima teisingiau įvertinti tiek grupę, tiek atskirą jos narį. Netinkamas ar neefektyvus vertinimas gali demotyvuoti besimokančiuosius, paskatinti nusivilti siūloma mokymosi strategija dėl aiškių progresavimo kriterijų stokos. Todėl kyla klausimas, - kaip užtikrinti tinkamą darbo ir mokymosi rezultatų vertinimo balansą tarp visos grupės ir atskiro jos nario vertinimo?
Vertinimo metodikos klausimai probleminiame mokyme - vieni sudėtingiausių - ypač pedagogams, kurie daug laiko praleido formaliojo mokymosi sistemoje, kur daugiausia buvo vertinamos asmenų žinios teikiant apibendrinamuosius vertinimus. Todėl procesinių gebėjimų vertinimas gali pasirodyti pradedančiajam sudėtingu, ar metodiškai painiu. Ypatingai sudėtinga įvertinti atskiro grupės nario indėlį probleminiame mokymesi, nes fasilitatorius ar fasilitatoriaus padėjėjas ne visada turi galimybę nuolatos stebėti atskiros grupės mokymosi procesą. Dažniausia realizuojamas fasilitavimo modelis - "plaukiajančio fasilitatoriaus modelis". Jis realizuojamas fasilitatoriui prieinant ir stebint atskirų grupės narių darbą protarpiais - tuo būdu jis gali padėti atskiroms grupėms, jei pastebi tam tikrą grupės pasyvumą, kylančius konfliktus, pasimetimą. Dažniausia fasilitatorius atkreipia dėmesį į grupės darbą tada, kai pamato, kad grupės nariai neaktyvūs, konfliktuoja ar grupiniame darbe pernelyg dominuoja keli jos nariai. Tuo atveju - fasilitatorius stengiasi paskatinti aktyvesnes diskusijas įtraukiant pasyviuosius grupės narius. Taipat jis instruktuoja grupės mentorius siekiant palaikyti didesnį bendą grupės aktyvumą. Fasilitatorius probleminiame mokyme vykdo formuojamąjį ir apibendrinamąjį vertinimą. Kaip jis vyksta? Kaip užtikrinama grupinio ir individualaus darbo atskaitomybė?
Skirtinguose probleminio mokymosi etapuose yra skirtinga - tiek formuojamojo, tiek apibendrinamojo vertinimo raiška: tiek grupiniu, tiek individualiu lygiu. Problemos schemos kūrimo etape visi grupės nariai skatinami diskutuoti, analizuoti, dekonstruoti problemą, o šio probleminio mokymosi etapo rezultatas - sudaryta ir išplėtota problemos schema. Problemos schemos kūrimo etape dominuoja grupinis darbas, kuriam būdingas atskirų grupės narių įžvalgų, nuomonių pateikimas, kritika, klausimai, darbas piešiant probleminius piešinius, braižant schemas. Tačiau visais atvejais - problemos schema yra bendras aktyvios grupinės veiklos rezultatas. Todėl problemos schema yra vertinama kaip visos grupės pastangų rezultatas, - neišskiriant nė vieno atskiro jo nario indėlio. Dažniausia šiame etape yra vertinami tokie grupės mokymosi rezultatai, kaip atsakymai į problemos struktūrinimo klausimus, problemos schemos išsamumas, problemos sprendimo mokymosi objektų išskyrimas.
Informacijos paieškos etape, šalia grupinės darbo atskaitomybės, atsiranda ir individualioji atskaitomybė - atskiri grupės nariai dažnai yra įpareigojami atlikti informacijos tyrimą tam tikru klausimu. Vėliau visa grupė apžvelgia ir aptaria informacijos paieškos rezultatus apibendrindami visos grupės darbo rezultatus bendromis įžvalgomis tiriant mokymosi objektą. Grupinio darbo rezultatas šiame etape siejamas su tyrimo klausimų apibrėžimu, bendros informacijos paieškos strategijos sukūrimu. Atskiras grupės narys yra vertinamas už tai, kiek jis ištyrė klausimų; kiek ištyrė konkrečių šaltinių; ar diversifikavo šaltinius savo tyrimui; ar teisingai ir korektiškai perteikė autorių mintis. Probleminiame mokyme tai labai dažna problema, nes informacijos tyrimo atlikimo kokybė iš esmės lemia mokymosi rezultatų kokybę. Todėl fasilitatorius turi susikurti gerą atskiro grupės nario informacijos paieškos ir tyrimo proceso bei rezultatų monitoringo sistemą. Aš, dirbdamas su studentais, tuo tikslu esu sukūres informacijos paieškos strategijos kūrimo ir informacijos šaltinio analizės šablonus, kurie man padeda įsitikinti, ar atskiras grupės narys atliko išsamią informacijos paiešką giliai analizuojant atskirus informacijos šaltinius. Sukurta informacijos tyrimo monitoringo sistema leidžia man ne tik kontroliuoti, bet ir vertinti tiek grupės, tiek atskiro grupės nario darbą.
Problemos sprendimo strategijos kūrimo etape vėl dominuoja grupinis darbas, kuriame yra vertinama visa grupė. Šiame etape grupė yra vertinama už tai, ar teisingai panaudojo rastą informaciją problemos sprendimo įžvalgoms sukurti. Tuo būdu, tikrinama ar rasta informacija padėjo atskleisti mokymosi objektus; ar buvo atsakyta į pagrindinius tyrimo klausimus; Ar pateiktos tam tikros įžvalgos procedūrinės informacijos pavidalu padeda spręsti apibrėžtą problemą; Ar problemos sprendimo strategijos atitinka pačią problemą, jos tikslą, apsibrėžtus sėkmės kriterijus, rastą informaciją; Ar problemos sprendimo procesas vystomas nuosekliai?
Paskutiniame probleminio mokymosi - monitoringo - etape - patikrinamas visos grupės darbo nuoseklumas: problemos, tikslo, sėkmės kriterijų, mokymosi objektų, ištirtos informacijos, strategijų integralumas. Taipat šiame etape yra pateikiamos įžvalgos dėl parengtų problemos sprendimo strategijų panaudojimo galimybių sprendžiant panašias problemas kitose situacijose. Monitoringo etape yra vertinama visos grupės veikla - neišskiriami atskiri jos nariai. Problemos sprendimo monitoringo etape gali būti atliekama ir metakognityvinė refleksija siekiant įvertinti probleminio mokymosi procesą ir mokymosi rezultatus iš individualios ar grupinės perspektyvos. Tokiu būdu grupės nariams gali būti organizuojamos grupinės diskusijos siekiant aptarti kilusius sunkumus, laimėjimus, pastabas, arba - siunčiamos anoniminės anketos atskirų grupių nariams siekiant atskleisti mokymosi problemas, apie kurias viešai vengiama kalbėti. Pati probleminio mokymosi filosofija skatina atvirą kritiką ir diskusiją apie mokymosi turinį ir mokymosi proceso klausimais, todėl metakognityvinę refleksiją rekomenduojama atlikti atviros diskusijos formatu vengiant užslėptų, neišsakytų nuomonių, nuoskaudų ar konfliktų.
Probleminio mokymosi strategija suteikia unikalias sąlygas XXI a. mokytojams ir besimokantiesiems dirbti, vadovaujantis šiuolaikinio mokymosi principais, tokiais kaip savivaldumas, bendradarbiavimas, konstruktyvumas ir kontekstualumas. Šių principų realizavimo svarbą akcentuoja mus supanti technologinė aplinka, kurioje besimokantysis jau nėra tik pasyvus žinių priėmėjas, tačiau mokymosi procese sugeba užsiimti ir žinių kūryba. Todėl jam turi būti sudarytos sąlygos veikti aktyviai ir savarankiškai mokymosi procese. Dažniausia įnovatyvios mokymosi strategijos realizuojamos besimokantiesiems dirbant grupėse ar komandose, todėl šiuolaikiniam mokytojui iškyla nemažai iššūkių siekiant kaip galima teisingiau įvertinti tiek grupę, tiek atskirą jos narį. Netinkamas ar neefektyvus vertinimas gali demotyvuoti besimokančiuosius, paskatinti nusivilti siūloma mokymosi strategija dėl aiškių progresavimo kriterijų stokos. Todėl kyla klausimas, - kaip užtikrinti tinkamą darbo ir mokymosi rezultatų vertinimo balansą tarp visos grupės ir atskiro jos nario vertinimo?
Vertinimo metodikos klausimai probleminiame mokyme - vieni sudėtingiausių - ypač pedagogams, kurie daug laiko praleido formaliojo mokymosi sistemoje, kur daugiausia buvo vertinamos asmenų žinios teikiant apibendrinamuosius vertinimus. Todėl procesinių gebėjimų vertinimas gali pasirodyti pradedančiajam sudėtingu, ar metodiškai painiu. Ypatingai sudėtinga įvertinti atskiro grupės nario indėlį probleminiame mokymesi, nes fasilitatorius ar fasilitatoriaus padėjėjas ne visada turi galimybę nuolatos stebėti atskiros grupės mokymosi procesą. Dažniausia realizuojamas fasilitavimo modelis - "plaukiajančio fasilitatoriaus modelis". Jis realizuojamas fasilitatoriui prieinant ir stebint atskirų grupės narių darbą protarpiais - tuo būdu jis gali padėti atskiroms grupėms, jei pastebi tam tikrą grupės pasyvumą, kylančius konfliktus, pasimetimą. Dažniausia fasilitatorius atkreipia dėmesį į grupės darbą tada, kai pamato, kad grupės nariai neaktyvūs, konfliktuoja ar grupiniame darbe pernelyg dominuoja keli jos nariai. Tuo atveju - fasilitatorius stengiasi paskatinti aktyvesnes diskusijas įtraukiant pasyviuosius grupės narius. Taipat jis instruktuoja grupės mentorius siekiant palaikyti didesnį bendą grupės aktyvumą. Fasilitatorius probleminiame mokyme vykdo formuojamąjį ir apibendrinamąjį vertinimą. Kaip jis vyksta? Kaip užtikrinama grupinio ir individualaus darbo atskaitomybė?
Skirtinguose probleminio mokymosi etapuose yra skirtinga - tiek formuojamojo, tiek apibendrinamojo vertinimo raiška: tiek grupiniu, tiek individualiu lygiu. Problemos schemos kūrimo etape visi grupės nariai skatinami diskutuoti, analizuoti, dekonstruoti problemą, o šio probleminio mokymosi etapo rezultatas - sudaryta ir išplėtota problemos schema. Problemos schemos kūrimo etape dominuoja grupinis darbas, kuriam būdingas atskirų grupės narių įžvalgų, nuomonių pateikimas, kritika, klausimai, darbas piešiant probleminius piešinius, braižant schemas. Tačiau visais atvejais - problemos schema yra bendras aktyvios grupinės veiklos rezultatas. Todėl problemos schema yra vertinama kaip visos grupės pastangų rezultatas, - neišskiriant nė vieno atskiro jo nario indėlio. Dažniausia šiame etape yra vertinami tokie grupės mokymosi rezultatai, kaip atsakymai į problemos struktūrinimo klausimus, problemos schemos išsamumas, problemos sprendimo mokymosi objektų išskyrimas.
Informacijos paieškos etape, šalia grupinės darbo atskaitomybės, atsiranda ir individualioji atskaitomybė - atskiri grupės nariai dažnai yra įpareigojami atlikti informacijos tyrimą tam tikru klausimu. Vėliau visa grupė apžvelgia ir aptaria informacijos paieškos rezultatus apibendrindami visos grupės darbo rezultatus bendromis įžvalgomis tiriant mokymosi objektą. Grupinio darbo rezultatas šiame etape siejamas su tyrimo klausimų apibrėžimu, bendros informacijos paieškos strategijos sukūrimu. Atskiras grupės narys yra vertinamas už tai, kiek jis ištyrė klausimų; kiek ištyrė konkrečių šaltinių; ar diversifikavo šaltinius savo tyrimui; ar teisingai ir korektiškai perteikė autorių mintis. Probleminiame mokyme tai labai dažna problema, nes informacijos tyrimo atlikimo kokybė iš esmės lemia mokymosi rezultatų kokybę. Todėl fasilitatorius turi susikurti gerą atskiro grupės nario informacijos paieškos ir tyrimo proceso bei rezultatų monitoringo sistemą. Aš, dirbdamas su studentais, tuo tikslu esu sukūres informacijos paieškos strategijos kūrimo ir informacijos šaltinio analizės šablonus, kurie man padeda įsitikinti, ar atskiras grupės narys atliko išsamią informacijos paiešką giliai analizuojant atskirus informacijos šaltinius. Sukurta informacijos tyrimo monitoringo sistema leidžia man ne tik kontroliuoti, bet ir vertinti tiek grupės, tiek atskiro grupės nario darbą.
Problemos sprendimo strategijos kūrimo etape vėl dominuoja grupinis darbas, kuriame yra vertinama visa grupė. Šiame etape grupė yra vertinama už tai, ar teisingai panaudojo rastą informaciją problemos sprendimo įžvalgoms sukurti. Tuo būdu, tikrinama ar rasta informacija padėjo atskleisti mokymosi objektus; ar buvo atsakyta į pagrindinius tyrimo klausimus; Ar pateiktos tam tikros įžvalgos procedūrinės informacijos pavidalu padeda spręsti apibrėžtą problemą; Ar problemos sprendimo strategijos atitinka pačią problemą, jos tikslą, apsibrėžtus sėkmės kriterijus, rastą informaciją; Ar problemos sprendimo procesas vystomas nuosekliai?
Paskutiniame probleminio mokymosi - monitoringo - etape - patikrinamas visos grupės darbo nuoseklumas: problemos, tikslo, sėkmės kriterijų, mokymosi objektų, ištirtos informacijos, strategijų integralumas. Taipat šiame etape yra pateikiamos įžvalgos dėl parengtų problemos sprendimo strategijų panaudojimo galimybių sprendžiant panašias problemas kitose situacijose. Monitoringo etape yra vertinama visos grupės veikla - neišskiriami atskiri jos nariai. Problemos sprendimo monitoringo etape gali būti atliekama ir metakognityvinė refleksija siekiant įvertinti probleminio mokymosi procesą ir mokymosi rezultatus iš individualios ar grupinės perspektyvos. Tokiu būdu grupės nariams gali būti organizuojamos grupinės diskusijos siekiant aptarti kilusius sunkumus, laimėjimus, pastabas, arba - siunčiamos anoniminės anketos atskirų grupių nariams siekiant atskleisti mokymosi problemas, apie kurias viešai vengiama kalbėti. Pati probleminio mokymosi filosofija skatina atvirą kritiką ir diskusiją apie mokymosi turinį ir mokymosi proceso klausimais, todėl metakognityvinę refleksiją rekomenduojama atlikti atviros diskusijos formatu vengiant užslėptų, neišsakytų nuomonių, nuoskaudų ar konfliktų.
Mokymosi turinio konstravimas probleminiame mokyme
Bene svarbiausia probleminio mokymo priemonės, problemos charakteristika – joje mokymo stimulas ir mokymo objektas yra atskirti (Žr. Paveikslėlį).
Probleminio mokymosi kaip savivaldžios mokymo strategijos ypatybė atsiranda dėl mokymosi stimulo ir objekto atskyrimo – besimokantiesiems pateikiama neišspręsta probleminė situacija kaip mokymosi stimulas (Jonassen, 2012). Mokymosi objektą besimokantieji turi apibrėžti patys ir surasti apie jį informaciją pagal savarankiškai apibrėžtus ir atsirinktus informacijos šaltinius. Tinkama mokymosi priemonės – probleminės situacijos - architektūra įgalina atskirti mokymosi stimulą ir mokymosi objektą mokymo priemonėje, kas įgalima besimokančiuosius, esant tinkamai fasilitacijai, tapti savivaldaus mokymosi dalyviais.
Mokymosi stimulo ir objekto atskyrimo dėka, savivaldaus mokymosi procese besimokantieji kelia savo mokymosi veiklos tikslus - sukuria informacijos paieškos strategijas, kurių pagalba operatyviai apibrėžia ir atsirenka informaciją, reikalingą problemai spręsti. Gerai sukonstruotos probleminės situacijos įgalina juos ieškoti informacijos iš diversifikuotų informacijos šaltinių (mokslo knygos, žurnalai, duombazės forumai, interviu, audiovizualiniai šaltiniai, internetinės enciklopedijos ir kt.), kritiškai atsirenkant ir įvertinant informacijos patikimumą ir tinkamumą problemai spręsti (Silen ir Uhlin, 2008). Todėl sėkmingam šios aktyvaus mokymosi strategijos panaudojimui labai svarbu besimokantiesiems įgyti informacinio raštingumo gebėjimus (Ercegovac, 2012).
Svarbu pabrėžti, kad probleminiame mokyme, dėl ypatingos pagrindinės mokymo priemonės – probleminės situacijos,- architektūros, kai mokymosi stimulas yra atskiriamas nuo mokymosi objekto, – besimokantieji turi galimybę spręsti problemą panaudojant savo pasirinktą turinį, kurį suranda ir atsirenka aktyvios informacijos paieškos dėka naudojant diversifikuotus informacijos šaltinius kaip antrinius pagalbinius informacinius resursus. Todėl toks mokymasis yra priskiriamas naująjai mokymosi paradigmos filosofijai, nes jo centre - besimokančiojo interesai ir poreikiai; jam suteikiama daug didesnė saviraiškos ir savirealizacijos laisvė mokymesi. Tokiu būdu probleminis mokymas ir jo metu naudojama inovatyvi mokymo priemonė – probleminė situacija – sudaro sąlygas realizuojai svarbiausių šiuolaikinio mokymosi charakteristikų – mokymo(si) konstruktyvumą, savivaldumą, bendradarbiavimą ir kontekstualumą (Dolmans et. 2005).
Mokymosi stimulo ir mokymosi objekto atskyrimas leidžia praplėsti mokymosi turinio sampratą, nes į mokymosi turinio sampratą įeina ne tik ką besimokantieji perskaito iš išorinių informacijos šaltinių, bet ir tai kokias įžvalgas ir išvadas padaro patys dėka kolaboratyvaus ir kūrybinio darbo probleminio mokymosi metu. Tokiu būdu mokymo turinio konstruktą sudaro sekantys elementai:
1. Informacija iš išorinių informacijos šaltinių;
2. Ekspertinės nuomonės;
3. Besimokančiųjų teoretinės įžvalgos;
4. Praktiniai eksperimentai;
5. Mokymosi objektų vizualizacijos;
6. Kūrybinė besimokančiųjų veikla ir raiška.
Bene svarbiausia probleminio mokymo priemonės, problemos charakteristika – joje mokymo stimulas ir mokymo objektas yra atskirti (Žr. Paveikslėlį).
Probleminio mokymosi kaip savivaldžios mokymo strategijos ypatybė atsiranda dėl mokymosi stimulo ir objekto atskyrimo – besimokantiesiems pateikiama neišspręsta probleminė situacija kaip mokymosi stimulas (Jonassen, 2012). Mokymosi objektą besimokantieji turi apibrėžti patys ir surasti apie jį informaciją pagal savarankiškai apibrėžtus ir atsirinktus informacijos šaltinius. Tinkama mokymosi priemonės – probleminės situacijos - architektūra įgalina atskirti mokymosi stimulą ir mokymosi objektą mokymo priemonėje, kas įgalima besimokančiuosius, esant tinkamai fasilitacijai, tapti savivaldaus mokymosi dalyviais.
Mokymosi stimulo ir objekto atskyrimo dėka, savivaldaus mokymosi procese besimokantieji kelia savo mokymosi veiklos tikslus - sukuria informacijos paieškos strategijas, kurių pagalba operatyviai apibrėžia ir atsirenka informaciją, reikalingą problemai spręsti. Gerai sukonstruotos probleminės situacijos įgalina juos ieškoti informacijos iš diversifikuotų informacijos šaltinių (mokslo knygos, žurnalai, duombazės forumai, interviu, audiovizualiniai šaltiniai, internetinės enciklopedijos ir kt.), kritiškai atsirenkant ir įvertinant informacijos patikimumą ir tinkamumą problemai spręsti (Silen ir Uhlin, 2008). Todėl sėkmingam šios aktyvaus mokymosi strategijos panaudojimui labai svarbu besimokantiesiems įgyti informacinio raštingumo gebėjimus (Ercegovac, 2012).
Svarbu pabrėžti, kad probleminiame mokyme, dėl ypatingos pagrindinės mokymo priemonės – probleminės situacijos,- architektūros, kai mokymosi stimulas yra atskiriamas nuo mokymosi objekto, – besimokantieji turi galimybę spręsti problemą panaudojant savo pasirinktą turinį, kurį suranda ir atsirenka aktyvios informacijos paieškos dėka naudojant diversifikuotus informacijos šaltinius kaip antrinius pagalbinius informacinius resursus. Todėl toks mokymasis yra priskiriamas naująjai mokymosi paradigmos filosofijai, nes jo centre - besimokančiojo interesai ir poreikiai; jam suteikiama daug didesnė saviraiškos ir savirealizacijos laisvė mokymesi. Tokiu būdu probleminis mokymas ir jo metu naudojama inovatyvi mokymo priemonė – probleminė situacija – sudaro sąlygas realizuojai svarbiausių šiuolaikinio mokymosi charakteristikų – mokymo(si) konstruktyvumą, savivaldumą, bendradarbiavimą ir kontekstualumą (Dolmans et. 2005).
Mokymosi stimulo ir mokymosi objekto atskyrimas leidžia praplėsti mokymosi turinio sampratą, nes į mokymosi turinio sampratą įeina ne tik ką besimokantieji perskaito iš išorinių informacijos šaltinių, bet ir tai kokias įžvalgas ir išvadas padaro patys dėka kolaboratyvaus ir kūrybinio darbo probleminio mokymosi metu. Tokiu būdu mokymo turinio konstruktą sudaro sekantys elementai:
1. Informacija iš išorinių informacijos šaltinių;
2. Ekspertinės nuomonės;
3. Besimokančiųjų teoretinės įžvalgos;
4. Praktiniai eksperimentai;
5. Mokymosi objektų vizualizacijos;
6. Kūrybinė besimokančiųjų veikla ir raiška.
Verslininkiškumo mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką
Verslininkiškumo kompetencijos - vienos svarbiausių XXI a. kompetencijų, kurios aktualios bet kokios profesijos atstovams, bei kurios padeda uždirbti pajamas iš savo turimų žinių ir įgūdžių. Verslo aplinkos ir sąlygos ženkliai kito kintant technologinei žmonijos aplinkai: nuo pramonės revoliucijos laikų ženkliai kito ekonominės veiklos sritys, komunikacijos priemonės, informacinės technologijos. XX a. anglių, plieno, tekstilės, žemės ūkio pramones papildė diversifikuotas energetikos, maisto, karo pramonės ir įvairių paslaugų sektoriai, o XXI a. - visas ekonominės veiklos sritis į neregėtas aukštumas pakėlė informacinių technologijų plėtra, įgalinusi aktyvų žinių mainymąsi, bei IT dėka atsiradusių sąlygų modernius mokslo eksperimentus atlikti. Atitinkamai, - tobulėjant įvairių sričių verslams - keitėsi verslininkiškumo mokymosi metodai ir strategijos. Verslo vadyba - kogero - labiausia didaktiškai progresuojanti socialinių mokslų disciplina - dėl savo paklausos privačiame sektoriuje, todėl jai buvo skiriamas įvairiapusiškas dėmesys - tiek valstybiniu, tiek privataus sektoriaus lygiu, nes ji ne tik skatina produktų, paslaugų plėtrą rinkos ekonomikos sąlygomis, bet ir inovacijas.
Verslininkiškumo mokymas atsirado kartu su tam tikro šeimos amato mokymusi, kuris apėmė kartu ir sukuriamų produktų ir paslaugų realizaciją. Šeimos amato verslo mokymą keitė manufaktūrose vykdomas pameistrystės mokymai, bei tam tikros ūkinės veiklos sektoriaus organizacijų verslininkiškumo mokymai, į kuriuos įsitraukė ne tik pačios verslo organizacijos, atitinkamos srities amatininkų gildijos, bet ir besikuriančios profesinės bei aukštojo mokymo įstaigos, kuriose buvo rengiami atitinkami verslo srities specialistai.
Jungtinių Tautų prekybos ir plėtros konferencijoje (Šaltinis: http://unctad.org/en/docs/ciimem1d9_en.pdf, 10 November 2010) pažymima, kad modernus verslininkiškumo mokymas apima kompleksinius edukacinius veiksmus sukuriant efektyvią verslininkiškumo ekosistemą (Angl. Entrepreneurships ecosystem), kuri suvienytų svarbiausius verslininkiškumo plėtros elementus - mokymosi įstaigas, verslininkus, asociacijas, kurios imtųsi aktyvių bendradarbiavimo veiksmų siekiant užtikrinti geresnę verslo infrastruktūros plėtrą. Privatus sektorius ne tik kuria ir realizuoja naujus produktus ir paslaugas, bet ir domisi naujų produktų ir paslaugų populiarinimu, plėtros technologijomis, todėl verslas yra linkęs investuoti į verslininkiškumo mokymosi technologijų plėtrą. Kokios pagrindinės verslininkiškumo kompetencijos? Kaip verslininkiškumo mokyti pagal probleminio mokymosi metodiką? Kokios verslininkiškumo kompetencijos įgijamos mokantis pagal probleminio mokymosi metodiką? Kuo probleminis mokymas praturtina verslininkiškumo studijas?
Bene pagrindinės verslininkiškumo kompetencijos yra susijusios verslo idėjos generavimu, rinkos ištyrimu, procedūriniais žingsniais pradedant verslą, verslo pradžios finansavimu, misijos bei vizijos sukūrimu, marketingo strategijos planavimu, verslo etikos koncepcijos sukūrimu ir verslo patentų ir teisių įtvirtinimu. Nesvarbu, - kokios verslininkiškumo temos mokytume - visų pirma yra svarbu išsiaiškinti, - kokio tipo žinios dominuoja mokantis atitinkamos verslininkiškumo temos: konceptualios, procedūrinės ar priežastingumo.
Konceptualios žinios atskleidžia nagrinėjamų reiškinių esmę: struktūrą, raišką, prasmę. Esamų ir naujų mokymosi reiškinių atradimas, aiškinimas ir vizualizavimas - viena pagrindinių kūrybinio mąstymo kognityvinių prielaidų, kurios leidžia redukcijos principu inovatyviai pažvelgti į jau žinomus reiškinius ar atrasti naujuosius - juos apibrėžti ir paaiškinti jų esmę. Procedūrinės žinios padeda siekti praktinės veiklos tikslų, kai žinios apie mokymosi objektą jau yra išplėtotos ir patikrintas jų pritaikomumas praktikoje. Tuo būdu procedūrinės žinios padeda panaudoti turimas įžvalgas ir supratimą praktiškai. Priežastingumo žinios yra svarbios moksliniuose tyrimuose, kur ieškoma atskirų sąsajų tarp atskirų reiškinių. Jos padeda atrasti tam tikrus dėsningumus, pagrįsti tiriamų reiškinių santykius empiriškai. Taigi, mokant verslininkiškumo dalykų - būtina nustatyti, kokią reikšmę joje turi konceptualios, procedūrinės ir priežastingumo žinios? Atitinkamai, - modeliuojamas probleminio mokymosi procesas, kurio esmę sudaro mokymosi ciklo realizavimas, kurį paprastai sudaro keturi elementai: problemos struktūravimas, informacijos tyrimas, strategijos generavimas ir monitoringas / refleksija.
Atitinkamai, - nesvarbu, kokios verslininkiškumo temos mokytume, svarbu, kad ji prasidėtų realios ar hipotetinės probleminės situacijos pateikimu, ištyrimu, analize bei refleksija. Tam reikia kokybiškai parengtų probleminių situacijų atitinkama verslininkiškumo tema. Kiekvienoje probleminėje situacijoje turi būti užkoduotas bent vienas mokymosi objektas, susijęs su mokymosi tema, kuris būtų nesunkiai besimokančiųjų identifikuojamas. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau mokymosi objektų ji gali turėti. Skirtingos grupės / komandos gali imtis nagrinėti skirtingų verslininkiškumo objektų toje pačioje mokymosi situacijoje / problemoje, o vėliau pasidalinti savo įžvalgomis tarpusavyje tarpgrupinio / tarpkomandinio mokymosi procese.
Priklausomai nuo tiriamos verslininkiškumo temos - skiriasi pirmojo probleminio mokymosi etapo struktūra ir esmė. Temos, kurios reikalauja mažiau kūrybinio mąstymo, bei kurios yra labai gerai ištirtos - reikalauja gerų esamų įžvalgų ištyrimo ir apibendrinimo. Todėl atitinkamo reiškinio struktūravimui - pasitelkiamos skirtingos jų vizualizacijos priemonės: gerai žinomų reiškinių struktūravimui dažniausia yra naudojamos schemų braižymas vizualizavimo tikslais. Atitinkamai, - temoms, kurios reikalauja didesnio kūrybinio mąstymo indėlio - rekomenduojamos mažiau struktūruotos vizualizacijos formos: piešinys, modelis. Antai, kaip tokia tema kaip verslo idėjos generavimas reikalautų daugiau piešinio vizualizacijos formos. Atitinkamai, - tokioms temoms, kaip verslo finansavimas, pradėjimas, patentų įtvirtinimas - reikalautų daugiau schemos pavidalo vizualizacijos, nes mokymosi objektas yra daug geriau apibrėžtas ir reglamentuotas. Pirmuoju atveju svarbus asociatyvusis, kūrybinis mąstymas, modeliavimas ieškant naujų įžvalgų ir asociacijų, antruoju - svarbus geras esamo ištirto reiškinio supratimas struktūruojant esamas veiklos procedūras.
Informacijos tyrimo etape didžiausias dėmesys turi būti skiriamas atitinkamų žinių ištyrimui - pagal tam tikros verslininkiškumo temos specifiką: ieškant konceptualiųjų, procedūrinių ar priežastinių žinių. Daugiau kūrybinio mąstymo reikalaujančios temos reikalautų daugiau konceptualiųjų žinių ištyrimo, kurios leistų geriau suprasti esamų konceptualiųjų įžvalgų spragas ar leistų atrasti naujus tiriamo reiškinio aspektus, kas leistų geriau sugeneruoti inovatyvią verslo idėją ar atrasti naujus verslininkiškumo veiklos aspektus ( Keliaami tokie klausimai: Kas tai?; Kokia struktūra?; Kokia raiška?; Kokia prasmė? Koks paplitimas? Koks panaudojimas?). Procedūrinių žinių tyrimo klausimai dažniausia reikalauja veiklos procedūrų ir metodikų atradimo (Kaip atlikti?; Kaip pasiekti?; Kokia metodika, procedūra?). Priežastingumo žinių galima būtų ieškoti siekiant išsiaiškinti atskirų kintamųjų priežastingumo ryšius: jos dažniausia tiriamos atliekant mokslinius tyrimus, eksperimentus, kurie gali padėti atskleisti tiek pačio tiriamo reiškinio esmę, tiek praktinius jo panaudojimo aspektus.
Strategijų generavimo etape gali būti modeliuojami keli strategijų kūrimo scenarijai - pateikiama inovatyvių idėjų esmė ir jų panaudojimo galimybės arba išdėstomos išsamiai ištirtos procedūrinės nuostatos, kurios padėtų pasiekti užsibrėžtų problemos sprendimo tikslų. Taigi, - vienos verslininkiškumo problemos reikalauja daugiau kūrybinių sprendimų, kitos - esamų sprendimų supratimo ir jų panaudojimo naujuose kontekstuose. Atitinkamai, - refleksijos etapuose - apžvelgiamas mokymosi proceso nuoseklumas, aptariamos atrastos veiklos galimybės ar problemos; reflektuojama grupinio / komandinio darbo dinamika.
Verslininkiškumo kompetencijos - vienos svarbiausių XXI a. kompetencijų, kurios aktualios bet kokios profesijos atstovams, bei kurios padeda uždirbti pajamas iš savo turimų žinių ir įgūdžių. Verslo aplinkos ir sąlygos ženkliai kito kintant technologinei žmonijos aplinkai: nuo pramonės revoliucijos laikų ženkliai kito ekonominės veiklos sritys, komunikacijos priemonės, informacinės technologijos. XX a. anglių, plieno, tekstilės, žemės ūkio pramones papildė diversifikuotas energetikos, maisto, karo pramonės ir įvairių paslaugų sektoriai, o XXI a. - visas ekonominės veiklos sritis į neregėtas aukštumas pakėlė informacinių technologijų plėtra, įgalinusi aktyvų žinių mainymąsi, bei IT dėka atsiradusių sąlygų modernius mokslo eksperimentus atlikti. Atitinkamai, - tobulėjant įvairių sričių verslams - keitėsi verslininkiškumo mokymosi metodai ir strategijos. Verslo vadyba - kogero - labiausia didaktiškai progresuojanti socialinių mokslų disciplina - dėl savo paklausos privačiame sektoriuje, todėl jai buvo skiriamas įvairiapusiškas dėmesys - tiek valstybiniu, tiek privataus sektoriaus lygiu, nes ji ne tik skatina produktų, paslaugų plėtrą rinkos ekonomikos sąlygomis, bet ir inovacijas.
Verslininkiškumo mokymas atsirado kartu su tam tikro šeimos amato mokymusi, kuris apėmė kartu ir sukuriamų produktų ir paslaugų realizaciją. Šeimos amato verslo mokymą keitė manufaktūrose vykdomas pameistrystės mokymai, bei tam tikros ūkinės veiklos sektoriaus organizacijų verslininkiškumo mokymai, į kuriuos įsitraukė ne tik pačios verslo organizacijos, atitinkamos srities amatininkų gildijos, bet ir besikuriančios profesinės bei aukštojo mokymo įstaigos, kuriose buvo rengiami atitinkami verslo srities specialistai.
Jungtinių Tautų prekybos ir plėtros konferencijoje (Šaltinis: http://unctad.org/en/docs/ciimem1d9_en.pdf, 10 November 2010) pažymima, kad modernus verslininkiškumo mokymas apima kompleksinius edukacinius veiksmus sukuriant efektyvią verslininkiškumo ekosistemą (Angl. Entrepreneurships ecosystem), kuri suvienytų svarbiausius verslininkiškumo plėtros elementus - mokymosi įstaigas, verslininkus, asociacijas, kurios imtųsi aktyvių bendradarbiavimo veiksmų siekiant užtikrinti geresnę verslo infrastruktūros plėtrą. Privatus sektorius ne tik kuria ir realizuoja naujus produktus ir paslaugas, bet ir domisi naujų produktų ir paslaugų populiarinimu, plėtros technologijomis, todėl verslas yra linkęs investuoti į verslininkiškumo mokymosi technologijų plėtrą. Kokios pagrindinės verslininkiškumo kompetencijos? Kaip verslininkiškumo mokyti pagal probleminio mokymosi metodiką? Kokios verslininkiškumo kompetencijos įgijamos mokantis pagal probleminio mokymosi metodiką? Kuo probleminis mokymas praturtina verslininkiškumo studijas?
Bene pagrindinės verslininkiškumo kompetencijos yra susijusios verslo idėjos generavimu, rinkos ištyrimu, procedūriniais žingsniais pradedant verslą, verslo pradžios finansavimu, misijos bei vizijos sukūrimu, marketingo strategijos planavimu, verslo etikos koncepcijos sukūrimu ir verslo patentų ir teisių įtvirtinimu. Nesvarbu, - kokios verslininkiškumo temos mokytume - visų pirma yra svarbu išsiaiškinti, - kokio tipo žinios dominuoja mokantis atitinkamos verslininkiškumo temos: konceptualios, procedūrinės ar priežastingumo.
Konceptualios žinios atskleidžia nagrinėjamų reiškinių esmę: struktūrą, raišką, prasmę. Esamų ir naujų mokymosi reiškinių atradimas, aiškinimas ir vizualizavimas - viena pagrindinių kūrybinio mąstymo kognityvinių prielaidų, kurios leidžia redukcijos principu inovatyviai pažvelgti į jau žinomus reiškinius ar atrasti naujuosius - juos apibrėžti ir paaiškinti jų esmę. Procedūrinės žinios padeda siekti praktinės veiklos tikslų, kai žinios apie mokymosi objektą jau yra išplėtotos ir patikrintas jų pritaikomumas praktikoje. Tuo būdu procedūrinės žinios padeda panaudoti turimas įžvalgas ir supratimą praktiškai. Priežastingumo žinios yra svarbios moksliniuose tyrimuose, kur ieškoma atskirų sąsajų tarp atskirų reiškinių. Jos padeda atrasti tam tikrus dėsningumus, pagrįsti tiriamų reiškinių santykius empiriškai. Taigi, mokant verslininkiškumo dalykų - būtina nustatyti, kokią reikšmę joje turi konceptualios, procedūrinės ir priežastingumo žinios? Atitinkamai, - modeliuojamas probleminio mokymosi procesas, kurio esmę sudaro mokymosi ciklo realizavimas, kurį paprastai sudaro keturi elementai: problemos struktūravimas, informacijos tyrimas, strategijos generavimas ir monitoringas / refleksija.
Atitinkamai, - nesvarbu, kokios verslininkiškumo temos mokytume, svarbu, kad ji prasidėtų realios ar hipotetinės probleminės situacijos pateikimu, ištyrimu, analize bei refleksija. Tam reikia kokybiškai parengtų probleminių situacijų atitinkama verslininkiškumo tema. Kiekvienoje probleminėje situacijoje turi būti užkoduotas bent vienas mokymosi objektas, susijęs su mokymosi tema, kuris būtų nesunkiai besimokančiųjų identifikuojamas. Kuo sudėtingesnė problema - tuo daugiau mokymosi objektų ji gali turėti. Skirtingos grupės / komandos gali imtis nagrinėti skirtingų verslininkiškumo objektų toje pačioje mokymosi situacijoje / problemoje, o vėliau pasidalinti savo įžvalgomis tarpusavyje tarpgrupinio / tarpkomandinio mokymosi procese.
Priklausomai nuo tiriamos verslininkiškumo temos - skiriasi pirmojo probleminio mokymosi etapo struktūra ir esmė. Temos, kurios reikalauja mažiau kūrybinio mąstymo, bei kurios yra labai gerai ištirtos - reikalauja gerų esamų įžvalgų ištyrimo ir apibendrinimo. Todėl atitinkamo reiškinio struktūravimui - pasitelkiamos skirtingos jų vizualizacijos priemonės: gerai žinomų reiškinių struktūravimui dažniausia yra naudojamos schemų braižymas vizualizavimo tikslais. Atitinkamai, - temoms, kurios reikalauja didesnio kūrybinio mąstymo indėlio - rekomenduojamos mažiau struktūruotos vizualizacijos formos: piešinys, modelis. Antai, kaip tokia tema kaip verslo idėjos generavimas reikalautų daugiau piešinio vizualizacijos formos. Atitinkamai, - tokioms temoms, kaip verslo finansavimas, pradėjimas, patentų įtvirtinimas - reikalautų daugiau schemos pavidalo vizualizacijos, nes mokymosi objektas yra daug geriau apibrėžtas ir reglamentuotas. Pirmuoju atveju svarbus asociatyvusis, kūrybinis mąstymas, modeliavimas ieškant naujų įžvalgų ir asociacijų, antruoju - svarbus geras esamo ištirto reiškinio supratimas struktūruojant esamas veiklos procedūras.
Informacijos tyrimo etape didžiausias dėmesys turi būti skiriamas atitinkamų žinių ištyrimui - pagal tam tikros verslininkiškumo temos specifiką: ieškant konceptualiųjų, procedūrinių ar priežastinių žinių. Daugiau kūrybinio mąstymo reikalaujančios temos reikalautų daugiau konceptualiųjų žinių ištyrimo, kurios leistų geriau suprasti esamų konceptualiųjų įžvalgų spragas ar leistų atrasti naujus tiriamo reiškinio aspektus, kas leistų geriau sugeneruoti inovatyvią verslo idėją ar atrasti naujus verslininkiškumo veiklos aspektus ( Keliaami tokie klausimai: Kas tai?; Kokia struktūra?; Kokia raiška?; Kokia prasmė? Koks paplitimas? Koks panaudojimas?). Procedūrinių žinių tyrimo klausimai dažniausia reikalauja veiklos procedūrų ir metodikų atradimo (Kaip atlikti?; Kaip pasiekti?; Kokia metodika, procedūra?). Priežastingumo žinių galima būtų ieškoti siekiant išsiaiškinti atskirų kintamųjų priežastingumo ryšius: jos dažniausia tiriamos atliekant mokslinius tyrimus, eksperimentus, kurie gali padėti atskleisti tiek pačio tiriamo reiškinio esmę, tiek praktinius jo panaudojimo aspektus.
Strategijų generavimo etape gali būti modeliuojami keli strategijų kūrimo scenarijai - pateikiama inovatyvių idėjų esmė ir jų panaudojimo galimybės arba išdėstomos išsamiai ištirtos procedūrinės nuostatos, kurios padėtų pasiekti užsibrėžtų problemos sprendimo tikslų. Taigi, - vienos verslininkiškumo problemos reikalauja daugiau kūrybinių sprendimų, kitos - esamų sprendimų supratimo ir jų panaudojimo naujuose kontekstuose. Atitinkamai, - refleksijos etapuose - apžvelgiamas mokymosi proceso nuoseklumas, aptariamos atrastos veiklos galimybės ar problemos; reflektuojama grupinio / komandinio darbo dinamika.
Edukacinis žaidimas "Monologas versus Dialogas"
Probleminio mokymo institutas, vykdydamas mokymus, dažnai naudoja unikalų sukurtą edukacinį žaidimą "Monologas versus Dialogas", kurio tikslas padėti besimokantiesiems įgyti aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo nuostatas. Žaidimo metu komunikuojama porose ir grupėse - "veidas į veidą" ir "nugara į nugarą" principu. Šio žaidimo tikslas yra parodyti besimokantiesiems, kokią įtaką komunikacijai daro mokymosi erdvės, sėdėjimo erdvinė ir komunikacinė pozicija.
Žaidimo procedūra susideda iš sekančių veiksmų:
1. Du besimokantieji atsisėda ant 2 kėdžių "veidas į veidą" principu;
2. Pora apsitaria, kokia tema žada diskutuoti;
3. Pora apsuka kėdes "nugara į nugarą" principu;
4. Pora diskutuoja sutarta tema 2 minutes;
5. Po 2 min. atsisuka su kėdėmis ir diskutuoja ta pačia tema "veidas į veidą" sėdėjimo principu;
6. Pora reflektuoja savo komunikacinius įspūdžius sėdint "nugara į nugarą" ir "veidas į veidą" sėdėjimo principu.
Ta pati procedūra atliekama ir su grupe. Rekomenduojamas grupės dydis yra 4-6 asmenys. Grupės komunikacijos laikas - nemažiau kaip 4 minutės.
Probleminio mokymo institutas, vykdydamas mokymus, dažnai naudoja unikalų sukurtą edukacinį žaidimą "Monologas versus Dialogas", kurio tikslas padėti besimokantiesiems įgyti aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo nuostatas. Žaidimo metu komunikuojama porose ir grupėse - "veidas į veidą" ir "nugara į nugarą" principu. Šio žaidimo tikslas yra parodyti besimokantiesiems, kokią įtaką komunikacijai daro mokymosi erdvės, sėdėjimo erdvinė ir komunikacinė pozicija.
Žaidimo procedūra susideda iš sekančių veiksmų:
1. Du besimokantieji atsisėda ant 2 kėdžių "veidas į veidą" principu;
2. Pora apsitaria, kokia tema žada diskutuoti;
3. Pora apsuka kėdes "nugara į nugarą" principu;
4. Pora diskutuoja sutarta tema 2 minutes;
5. Po 2 min. atsisuka su kėdėmis ir diskutuoja ta pačia tema "veidas į veidą" sėdėjimo principu;
6. Pora reflektuoja savo komunikacinius įspūdžius sėdint "nugara į nugarą" ir "veidas į veidą" sėdėjimo principu.
Ta pati procedūra atliekama ir su grupe. Rekomenduojamas grupės dydis yra 4-6 asmenys. Grupės komunikacijos laikas - nemažiau kaip 4 minutės.
|
|
Edukacinis žaidimas "Vero Tea(m)"
Probleminio mokymo institutas dažnai savo mokymuose taiko komandinio mokymosi žaidimą "Vero Tea(m)", kurio tikslas yra padėti besimokantiesiems formuoti komandinio darbo įgūdžius ir nuostatas. Pats edukacinis žaidimas įgyvendinamas besimokančiųjų grupėms kuriant savo arbatas panaudojant 5 ar daugiau ingridientų. Šiam žaidimui įgyvendinti reikia įsigyti įvairių rūšių arbatinių žolelių, citrinos, laimo, medaus, įv. prieskonių. Rekomenduojama turėti ne mažiau kaip 7-8 rūšių arbatinių žolelių bei 6-10 rūšių įvairių prieskonių siekiant atrasti įvairių skonių bei kvapų derinių kuriant arbatas.
Žaidimo procedūra susideda iš sekančių veiksmų:
1. Pasiskirtymas komandomis po 4-6 asmenis;
2. Instruktavimas besimokančiųjų dėl arbatos rengimo taisyklių (vienai arbatai panaudojamos ne mažiau 4-5 arbatų/prieskonių rūšys; besimokantieji turi sukurti 3 inovatyvias arbatas; laikas: 1 val.);
3. Fasilitatorius turi užsiimti nuolatiniu karšto vandens tiekimu komandoms; prižiūrėti komandų darbą; arbatos ir prieskoniai padedami ant atskiro stalo;
4. Teikiamas nuolatinis konsultavimas ir pagalba besimokantiesiems siekiant padėti suprasti užduoties esmę bei užtikrinti taisyklių laikymąsi;
5. Besimokantieji eksperimentuoja su arbatomis ir prieskoninėmis žolelėmis tol, kol atranda geriausius (savo nuomone) skonių ir kvapų derinius;
6. Sukūrę savo arbatas, besimokantieji atlieka informacijos tyrimą apie arbatoms naudojamų ingridientų skonines ir sveikatingumo savybes;
7. Besimokantieji, paruošę tris inovatyvias arbatas pristato jas bei jų naudingąsias savybes kitoms komandoms;
8. Kitų komandų lyderiai ragauja ir vertina skonines arbatų savybes;
9. Unikaliausių arbatų kūrėjai gali būti apdovanojami.
Žaidimas gali būti atliekamas kuriant taipat vaisių kokteilius, kavas su prieskoniais.
Probleminio mokymo institutas dažnai savo mokymuose taiko komandinio mokymosi žaidimą "Vero Tea(m)", kurio tikslas yra padėti besimokantiesiems formuoti komandinio darbo įgūdžius ir nuostatas. Pats edukacinis žaidimas įgyvendinamas besimokančiųjų grupėms kuriant savo arbatas panaudojant 5 ar daugiau ingridientų. Šiam žaidimui įgyvendinti reikia įsigyti įvairių rūšių arbatinių žolelių, citrinos, laimo, medaus, įv. prieskonių. Rekomenduojama turėti ne mažiau kaip 7-8 rūšių arbatinių žolelių bei 6-10 rūšių įvairių prieskonių siekiant atrasti įvairių skonių bei kvapų derinių kuriant arbatas.
Žaidimo procedūra susideda iš sekančių veiksmų:
1. Pasiskirtymas komandomis po 4-6 asmenis;
2. Instruktavimas besimokančiųjų dėl arbatos rengimo taisyklių (vienai arbatai panaudojamos ne mažiau 4-5 arbatų/prieskonių rūšys; besimokantieji turi sukurti 3 inovatyvias arbatas; laikas: 1 val.);
3. Fasilitatorius turi užsiimti nuolatiniu karšto vandens tiekimu komandoms; prižiūrėti komandų darbą; arbatos ir prieskoniai padedami ant atskiro stalo;
4. Teikiamas nuolatinis konsultavimas ir pagalba besimokantiesiems siekiant padėti suprasti užduoties esmę bei užtikrinti taisyklių laikymąsi;
5. Besimokantieji eksperimentuoja su arbatomis ir prieskoninėmis žolelėmis tol, kol atranda geriausius (savo nuomone) skonių ir kvapų derinius;
6. Sukūrę savo arbatas, besimokantieji atlieka informacijos tyrimą apie arbatoms naudojamų ingridientų skonines ir sveikatingumo savybes;
7. Besimokantieji, paruošę tris inovatyvias arbatas pristato jas bei jų naudingąsias savybes kitoms komandoms;
8. Kitų komandų lyderiai ragauja ir vertina skonines arbatų savybes;
9. Unikaliausių arbatų kūrėjai gali būti apdovanojami.
Žaidimas gali būti atliekamas kuriant taipat vaisių kokteilius, kavas su prieskoniais.
Kognityvinio konflikto raiška ir reikšmė probleminiame mokyme
Kognityvinio konflikto teorija remiasi pagrindiniais kogntyvinės psichologijos teiginiais apie mokymosi metu vykstančius procesus - asimiliaciją ir akomodaciją. Pagal šios teorijos pradininką J. Piaget - nauja informacija įsisavinama ir tampa asmens žiniomis, kai ji asimiliuojama (lyginama su asmens turima informacija) ir akomodojama (įprasminama asmens turimoje žinių sistemoje). Asimiliacijos metu, informacija, kuri įprasminama turimų asmens žinių sistemoje - dažnai yra sėkmingai akomoduojama žmogaus kognityvinėje schemoje bei tampa jo žiniomis Tačiau informacija, kuri neįprasminama ar prieštarauja asmens turimoms žinioms - sukelia kognityvinio disonanso efektą, kai asmens asimiliuojama naujoji informacija nėra priimama tinkamai - ji dirbtinai gali būti įsimenama nesusiejant ją su jau turimomis žiniomis. Ši informacija nėra akomoduojama asmens žinių sistemoje, todėl ji - lengvai pamirštama. Asmuo, kuris sugeba atpažinti kognityvinio disonanso raišką pažinimo procese, panaudojant meta-kognityvinius gebėjimus, - sugeba geriau analizuoti ir pažinti tikrovę, jos dėsnius, juos suprasti. Taigi, galima teigti, kad kognityvinis disonansas ir konfliktas, - vienas svarbiausių žmogaus mokymosi, pažinimo mechanizmų, leidžiančių ne tik geriau pažinti, giliau suprasti tikrovę, ją susiejant su jau turimomis žiniomis, bet ir kurti naujus žinių artefaktus. Dar daugiau - dėka kognityvinio disonanso, konflikto - asmuo sugeba keisti pačias giliausias savo nuostatas ir įsitikinimus, kuriomis paprastai vadovaujasi gyvenime ir profesinėje veikloje.
Tradiciniame mokyme, linijinio mokymosi kontekste, kognityvinio disonanso ar konflikto reiškiniui - mažai skiriama dėmesio, nes pats mokymasis palyginti mažai, personalizuojamas, kontekstualizuojamas. Atitinkamai, - probleminiame mokyme - kognityvinis konfliktas ar disonansas - esminė mokymosi išeities pozicija, kai besimokantieji bando atpažinti, analizuoti probleminėje situacijoje užkoduotą problemą ir įvardinti pagrindinius mokymosi objektus. Kognityvinis konfliktas ir disonansas visų pirma koduojamas pačioje probleminėje situacijoje, kurioje pateikiama tik dalis reikalingos informacijos, - likusią besimokantieji privalo susirasti patys. Koduotos problemos ir mokymosi objektų pažinimui ir analizei reikalingos informacijos paieška - esminė naujos informacijos atradimo ir jos akomodacijos prielaida probleminiame mokyme. Kiekviename probleminio mokymosi etape kognityvinio disonanso raiška yra kitokia.
Pirminiame probleminio mokymosi etape besimokantieji bando gerai įsiskaityti į probleminę situaciją ir atsiminti, ką patys žino ryšium su pateikta problemine situacija. Kognityvinio disonanso raiška šiame etape susijusi su besimokančiųjų turima skirtinga patirtimi, probleminės situacijos pateikiama informacija bei atliekama pirmine informacijos paieška, tiriamai problemai apibrėžti ir struktūruoti. Kognityvinio disonanso ar konflikto panaikinimo esmė šiame probleminio mokymosi etape - tai bendros besimokančiųjų grupės informacijos asimetrijos panaikinimas ir bendros pozicijos, ryšium su problemos struktūra, suderinimas.
Kognityvinio disonanso ar konflikto raiška informacijos paieškos etape reiškiasi per besimokančiųjų gebėjimus tinkamai atsakyti į korektiškai suformuluotus informacijos tyrimo klausimus. Besimokantieji, atsižvelgiant į problemos tipą, pobūdį, turi suformuluoti atitinkamus klausimus, kurie padėtų ištirti apibrėžtus tyrimo objektus, kurie yra patys reikšmingiausi problemos sprendimui. Kognityvinio konflikto šiame etape išsprendimas yra susijęs su tinkamų klausimų suformulavimu problemos sprendimui ir pačios tinkamiausios informacijos klausimams atsakyti atradimu.
Kognityvinio konflikto raiška problemos sprendimo įžvalgų generavimo etape besimokantieji turi įsitikinti ar nėra esminių prieštaravimų tarp problemos, mokymosi objektų, tyrimo klausimų, rastos informacijos bei sugeneruotų strategijų - t.y. ar išlaikytas probleminio mokymosi proceso nuoseklumas. Visų šių komponentų adekvatumas, išlaikytas nuoseklumas - padeda išspręsti kognityvinio disonanso raišką pažinimo procese.
Vadinasi, - kognityvinis konfliktas - vienas esminių pažinimo, mokymosi proceso prielaidų, padedančių ne tik konstruoti naujas žinias, bet ir keisti turimus asmens įsitikinimus ir nuostatas gyvenime ir profesinėje veikloje.
Kognityvinio konflikto teorija remiasi pagrindiniais kogntyvinės psichologijos teiginiais apie mokymosi metu vykstančius procesus - asimiliaciją ir akomodaciją. Pagal šios teorijos pradininką J. Piaget - nauja informacija įsisavinama ir tampa asmens žiniomis, kai ji asimiliuojama (lyginama su asmens turima informacija) ir akomodojama (įprasminama asmens turimoje žinių sistemoje). Asimiliacijos metu, informacija, kuri įprasminama turimų asmens žinių sistemoje - dažnai yra sėkmingai akomoduojama žmogaus kognityvinėje schemoje bei tampa jo žiniomis Tačiau informacija, kuri neįprasminama ar prieštarauja asmens turimoms žinioms - sukelia kognityvinio disonanso efektą, kai asmens asimiliuojama naujoji informacija nėra priimama tinkamai - ji dirbtinai gali būti įsimenama nesusiejant ją su jau turimomis žiniomis. Ši informacija nėra akomoduojama asmens žinių sistemoje, todėl ji - lengvai pamirštama. Asmuo, kuris sugeba atpažinti kognityvinio disonanso raišką pažinimo procese, panaudojant meta-kognityvinius gebėjimus, - sugeba geriau analizuoti ir pažinti tikrovę, jos dėsnius, juos suprasti. Taigi, galima teigti, kad kognityvinis disonansas ir konfliktas, - vienas svarbiausių žmogaus mokymosi, pažinimo mechanizmų, leidžiančių ne tik geriau pažinti, giliau suprasti tikrovę, ją susiejant su jau turimomis žiniomis, bet ir kurti naujus žinių artefaktus. Dar daugiau - dėka kognityvinio disonanso, konflikto - asmuo sugeba keisti pačias giliausias savo nuostatas ir įsitikinimus, kuriomis paprastai vadovaujasi gyvenime ir profesinėje veikloje.
Tradiciniame mokyme, linijinio mokymosi kontekste, kognityvinio disonanso ar konflikto reiškiniui - mažai skiriama dėmesio, nes pats mokymasis palyginti mažai, personalizuojamas, kontekstualizuojamas. Atitinkamai, - probleminiame mokyme - kognityvinis konfliktas ar disonansas - esminė mokymosi išeities pozicija, kai besimokantieji bando atpažinti, analizuoti probleminėje situacijoje užkoduotą problemą ir įvardinti pagrindinius mokymosi objektus. Kognityvinis konfliktas ir disonansas visų pirma koduojamas pačioje probleminėje situacijoje, kurioje pateikiama tik dalis reikalingos informacijos, - likusią besimokantieji privalo susirasti patys. Koduotos problemos ir mokymosi objektų pažinimui ir analizei reikalingos informacijos paieška - esminė naujos informacijos atradimo ir jos akomodacijos prielaida probleminiame mokyme. Kiekviename probleminio mokymosi etape kognityvinio disonanso raiška yra kitokia.
Pirminiame probleminio mokymosi etape besimokantieji bando gerai įsiskaityti į probleminę situaciją ir atsiminti, ką patys žino ryšium su pateikta problemine situacija. Kognityvinio disonanso raiška šiame etape susijusi su besimokančiųjų turima skirtinga patirtimi, probleminės situacijos pateikiama informacija bei atliekama pirmine informacijos paieška, tiriamai problemai apibrėžti ir struktūruoti. Kognityvinio disonanso ar konflikto panaikinimo esmė šiame probleminio mokymosi etape - tai bendros besimokančiųjų grupės informacijos asimetrijos panaikinimas ir bendros pozicijos, ryšium su problemos struktūra, suderinimas.
Kognityvinio disonanso ar konflikto raiška informacijos paieškos etape reiškiasi per besimokančiųjų gebėjimus tinkamai atsakyti į korektiškai suformuluotus informacijos tyrimo klausimus. Besimokantieji, atsižvelgiant į problemos tipą, pobūdį, turi suformuluoti atitinkamus klausimus, kurie padėtų ištirti apibrėžtus tyrimo objektus, kurie yra patys reikšmingiausi problemos sprendimui. Kognityvinio konflikto šiame etape išsprendimas yra susijęs su tinkamų klausimų suformulavimu problemos sprendimui ir pačios tinkamiausios informacijos klausimams atsakyti atradimu.
Kognityvinio konflikto raiška problemos sprendimo įžvalgų generavimo etape besimokantieji turi įsitikinti ar nėra esminių prieštaravimų tarp problemos, mokymosi objektų, tyrimo klausimų, rastos informacijos bei sugeneruotų strategijų - t.y. ar išlaikytas probleminio mokymosi proceso nuoseklumas. Visų šių komponentų adekvatumas, išlaikytas nuoseklumas - padeda išspręsti kognityvinio disonanso raišką pažinimo procese.
Vadinasi, - kognityvinis konfliktas - vienas esminių pažinimo, mokymosi proceso prielaidų, padedančių ne tik konstruoti naujas žinias, bet ir keisti turimus asmens įsitikinimus ir nuostatas gyvenime ir profesinėje veikloje.
Asimiliacija ir akomodacija probleminio mokymosi procese
Probleminio mokymosi metodika remiasi pagrindiniais kognityvinės psichologijos teiginiais apie žmogaus pažinimo procesus. Vieno pagrindinio kognityvinės psichologijos teorijos grindėjo - J. Piaget teigimu - visą žmogaus pažinimo mentalinį mechanizmą iš esmės valdo du psichiniai procesai - asimiliacija ir akomodacija. Asimiliacija vyksta, kai asmuo perima išorinio pasaulio stimulus, kurių pagrindu formuojasi naujos informacijos prezentaciją savo psichikoje. Asimiliacijos metu žmogui svarbu perimti kaip įmanoma išsamesnį išorinio pasaulio stimulą, siekiant susiformuoti kaip įmanoma išsamesnį, bei detalesnį patiriamo reiškinio reprezentaciją savo psichinėje sistemoje. Akomodacijos procesas padeda integruoti asimiliacijos metu sukonstruotą vaizdinį į esamas žinių sistemas. Šie du pažinimo procesai - vieni kitą papildantys: nuo asimiliacijos objekto detalumo gali priklausyti akomoduojamo reiškinio integracijos sėkmė esamose žinių sistemose. Todėl abiems procesams mokymosi procese turi būti skiriamas ypatingas dėmesys - ypač modeliuojant didaktines strategijas.
Probleminio mokymosi metu tiek asimiliacijos, tiek akomodacijos procesams - skiriamas ypatingas dėmesys, nes ši inovatyvi didaktinė strategija realizuoja eilę aktyvių mokymosi metodų, kurie yra svarbūs tiek tiriamo reiškinio vizualizavimui, struktūravimui, jo ištyrimui, tiek jo praktiniam panaudojimui.
Problemos struktūravimo etape besimokantieji skiria didelį dėmesį į tai, ką jau žino apie analizuojamą problemą - t.y. bando atsiminti žinias, kurios jau yra akomoduotos asmens psichinėje sistemoje ir yra įsimintos ilgalaikėje atmintyje. Atsiminimas ir pasidalinimas skirtingos patirties, žinių iš besimokančiųjų atminties padeda sukurti bendrą abstraktų problemos / mokymosi objektų vaizdinį, bei paruošia besimokančiuosius naujos informacijos priėmimui apie analizuojamą reiškinį. Bendra diskusija, dalinimasis patirtimis, preliminarus reiškinio tyrimas, padeda geriau struktūruoti bei vizualizuoti analizuojamą reiškinį. Struktūravimo metu besimokantieji atsako į klausimus apie problemos struktūrinius, situacinius komponentus, tikslą, sėkmės kriterijus, reiškinių analogus. Kitaip tariant, - sudaro reiškinio analitinę-loginę schemą, kuri yra būtina siekiant suvokti analizuojamo reiškinio struktūrą, jo ryšį su tikrove. Vizualizacijos metu besimokantieji braižo schemas, piešia, konstruoja, lipdo, tapo ar kitaip vizualizuoja probleminio mokymosi situaciją, jos objektus. Problemos struktūrinimas yra pagrindinė prielaida jos supratimo, o jos vizualizacija - jos psichinio reprezentavimo ir atsiminimo. Problemos struktūravimas ir vizualizavimas padeda geriau asimiliuoti mokymosi objektus besimokančiųjų psichinėje sistemoje, bei pasirengti priimti naują informaciją, kuri bus besimokančiųjų atrasta informacijos tyrimo procese.
Informacijos tyrimo procese naujai rasta informacija klasifikuojama pagal žinių tipus, tyrimo klausimus, bei vėliau transformuojama į tam tikrus teiginius, įžvalgas apie tiriamus mokymosi objektus. Nauja informacija asimiliuojama ir akomoduojama naujojoje schemoje - ryšium su tiriama problema ir mokymosi objektais. Naujai kuriama schema apie gali reikšmingai papildyti esamas besimokančiųjų schemas žiniomis ar įžvalgomis: gali jas reikšmingai transformuoti, restruktūrizuoti arba sukurti visiškai naujas reiškinio reprezentacijas ir struktūras besimokančiojo sąmonėje.
Informacijos akomodacijos sėkmė priklauso ne tik nuo asimiliuojamo mentalinio vaizdinio detalumo ir vizualizacijos, bet ir sąsajų nustatymo su esamomis kognityvinėmis schemomis. Kuo daugiau akomoduojamai informacija nustatoma ryšių su esamomis kognityvinėmis schemomis - tuo geriau naujoji informacija įsimenama ir įprasminama. Vadinasi akomodacijos sėkmė labai priklauso ir nuo esamos asmens patirties - kuo asmuo daugiau patirties turi, tuo geriau jis gali įkomponuoti naują informaciją į esamas kognityvines schemas. Akomoduojamas reiškinys atsimenamas geriau, kai jis analizuojamas indukciniu principu (Nuo konkretesnio dalyko einama prie bendresnio). Antai, asmuo išmanantis šuns anatomiją, dažnai geriau suvokia ir šuns sampratą, jų veisles, išmano pagrindines žinduolių klasės gyvūnų charakteristikas, jų evoliucinę raidą, jų praktinį panaudojimą įvairiose profesinėse sferose.
Probleminio mokymosi metodika remiasi pagrindiniais kognityvinės psichologijos teiginiais apie žmogaus pažinimo procesus. Vieno pagrindinio kognityvinės psichologijos teorijos grindėjo - J. Piaget teigimu - visą žmogaus pažinimo mentalinį mechanizmą iš esmės valdo du psichiniai procesai - asimiliacija ir akomodacija. Asimiliacija vyksta, kai asmuo perima išorinio pasaulio stimulus, kurių pagrindu formuojasi naujos informacijos prezentaciją savo psichikoje. Asimiliacijos metu žmogui svarbu perimti kaip įmanoma išsamesnį išorinio pasaulio stimulą, siekiant susiformuoti kaip įmanoma išsamesnį, bei detalesnį patiriamo reiškinio reprezentaciją savo psichinėje sistemoje. Akomodacijos procesas padeda integruoti asimiliacijos metu sukonstruotą vaizdinį į esamas žinių sistemas. Šie du pažinimo procesai - vieni kitą papildantys: nuo asimiliacijos objekto detalumo gali priklausyti akomoduojamo reiškinio integracijos sėkmė esamose žinių sistemose. Todėl abiems procesams mokymosi procese turi būti skiriamas ypatingas dėmesys - ypač modeliuojant didaktines strategijas.
Probleminio mokymosi metu tiek asimiliacijos, tiek akomodacijos procesams - skiriamas ypatingas dėmesys, nes ši inovatyvi didaktinė strategija realizuoja eilę aktyvių mokymosi metodų, kurie yra svarbūs tiek tiriamo reiškinio vizualizavimui, struktūravimui, jo ištyrimui, tiek jo praktiniam panaudojimui.
Problemos struktūravimo etape besimokantieji skiria didelį dėmesį į tai, ką jau žino apie analizuojamą problemą - t.y. bando atsiminti žinias, kurios jau yra akomoduotos asmens psichinėje sistemoje ir yra įsimintos ilgalaikėje atmintyje. Atsiminimas ir pasidalinimas skirtingos patirties, žinių iš besimokančiųjų atminties padeda sukurti bendrą abstraktų problemos / mokymosi objektų vaizdinį, bei paruošia besimokančiuosius naujos informacijos priėmimui apie analizuojamą reiškinį. Bendra diskusija, dalinimasis patirtimis, preliminarus reiškinio tyrimas, padeda geriau struktūruoti bei vizualizuoti analizuojamą reiškinį. Struktūravimo metu besimokantieji atsako į klausimus apie problemos struktūrinius, situacinius komponentus, tikslą, sėkmės kriterijus, reiškinių analogus. Kitaip tariant, - sudaro reiškinio analitinę-loginę schemą, kuri yra būtina siekiant suvokti analizuojamo reiškinio struktūrą, jo ryšį su tikrove. Vizualizacijos metu besimokantieji braižo schemas, piešia, konstruoja, lipdo, tapo ar kitaip vizualizuoja probleminio mokymosi situaciją, jos objektus. Problemos struktūrinimas yra pagrindinė prielaida jos supratimo, o jos vizualizacija - jos psichinio reprezentavimo ir atsiminimo. Problemos struktūravimas ir vizualizavimas padeda geriau asimiliuoti mokymosi objektus besimokančiųjų psichinėje sistemoje, bei pasirengti priimti naują informaciją, kuri bus besimokančiųjų atrasta informacijos tyrimo procese.
Informacijos tyrimo procese naujai rasta informacija klasifikuojama pagal žinių tipus, tyrimo klausimus, bei vėliau transformuojama į tam tikrus teiginius, įžvalgas apie tiriamus mokymosi objektus. Nauja informacija asimiliuojama ir akomoduojama naujojoje schemoje - ryšium su tiriama problema ir mokymosi objektais. Naujai kuriama schema apie gali reikšmingai papildyti esamas besimokančiųjų schemas žiniomis ar įžvalgomis: gali jas reikšmingai transformuoti, restruktūrizuoti arba sukurti visiškai naujas reiškinio reprezentacijas ir struktūras besimokančiojo sąmonėje.
Informacijos akomodacijos sėkmė priklauso ne tik nuo asimiliuojamo mentalinio vaizdinio detalumo ir vizualizacijos, bet ir sąsajų nustatymo su esamomis kognityvinėmis schemomis. Kuo daugiau akomoduojamai informacija nustatoma ryšių su esamomis kognityvinėmis schemomis - tuo geriau naujoji informacija įsimenama ir įprasminama. Vadinasi akomodacijos sėkmė labai priklauso ir nuo esamos asmens patirties - kuo asmuo daugiau patirties turi, tuo geriau jis gali įkomponuoti naują informaciją į esamas kognityvines schemas. Akomoduojamas reiškinys atsimenamas geriau, kai jis analizuojamas indukciniu principu (Nuo konkretesnio dalyko einama prie bendresnio). Antai, asmuo išmanantis šuns anatomiją, dažnai geriau suvokia ir šuns sampratą, jų veisles, išmano pagrindines žinduolių klasės gyvūnų charakteristikas, jų evoliucinę raidą, jų praktinį panaudojimą įvairiose profesinėse sferose.
Probleminio mokymosi taikymo sunkumai pedagoginėse studijose
Analizuojant daugelio mokslininkų probleminio mokymosi taikymo edukacinėje praktikoje subtilybes, tenka pastebėti, kad be teikiamų privalumų - kyla labai daug iššūkių pradedantiems pedagogams ir edukologams realizuojant probleminio mokymosi strategiją praktiškai. Apibendrinant mokslininkų tyrimus probleminio apie mokymosi taikymo sunkumus rengiant būsimuosius mokytojus galima juos suklasifikuoti į sekančias kategorijas: sunkumai dėl netinkamos infrastruktūros, sunkumai kylantys dėl fasilitatoriaus kompetencijų stokos, sunkumai dėl laiko ir finansinių resursų stokos, sunkumai susiję su studentų probleminio mokymosi gebėjimų ir savivaldaus mokymosi stoka, sunkumai kylantys dėl studijų programos ir probleminio mokymo dizaino neefektyvumo, nusistovėjusios mokymo kultūros dominavimas bei pedagogikos mokslo abstraktumas.
Netinkama infrastruktūra
Nepakankama aukštųjų mokyklų studijų infrastruktūra: auditorijos nepritaikytos grupiniams darbams; netinkami mokymo baldai grupinio / komandinio darbo organizavimui; netinkama bibliotekų infrastruktūra komandinei / grupinei informacijos paieškai ir dalinimuisi; Nepakankamos sąlygos mokymo(si) procesui virtualizuoti. Dėstytojai ir besimokantieji priversti dirbti nepalankiomis sąlygomis, kas įtakoja jų grupinio, komandinio darbo įgūdžių stoką. Tai apsunkina probleminio mokymosi realizacijos sąlygas.
Fasilitatoriaus kompetencijų stoka
Fasilitatoriaus kompetencijų stoka pasireiškia per negebėjimą laviruoti tarp atskirų probleminio mokymo darbo grupių / komandų; pradedantiems fasilitatoriams sunkiai sekasi išlaikyti konstruktyvistinį darbo stilių; metodinių žinių stoka, kaip dirbti pagal probleminį mokymą; kompetentingų dėstytojų stoka PM realizavimui. Nekompetetingas probleminio mokymo fasilitatorius greitai nusivilia probleminio mokymo procesu kaip neefektyviu, painiu, per sunkiu jam pačiam ir besimokantiesiems.
Dideli laiko ir finansiniai resursai
Probleminio mokymosi strategijos taikymas prailgina mokymosi procesą, siekiant išmokyti atitinkamą kiekį studijų turinio; Prailgėjęs mokymosi laikas ir didesni reikalavimai mokymo kokybei (kompetetingų specialistų poreikis) labai padidina mokymo kąštus. Institucijos administracija, ypač finansų skyrius, taupydami lėšas, - dažnai neskatina rinktis galimai efektyvesnių tačiau brangesnių mokymosi strategijų; Institucijų akademiniai padaliniai vengia mažinti mokymosi turinio apimtis todėl traktuoja probleminio mokymosi trūkumus per žinių neįgijimo faktus.
Nepakankami studentų probleminio mokymosi gebėjimai
Būsimiesiems pedagogams dažnai pasireiškia probleminio mokymosi gebėjimų stoka probleminiame mokyme: nesugebėjimas teikti prioriteto mokymosi procesui bei orientacija tik į kiekybinius darbo rezultatus (didelė orientacija į rezultatą); neatliekama arba neišsamiai atliekama informacijos paieška; problema sprendžiama vadovaujantis daugiausia patirtimi ar intuicija; besimokantieji linkę naudoti fragmentinę informaciją, abstrakčias sąvokas, principus problemai spręsti; besimokantiesiems sunkiai sekasi dirbti grupėse ar komandose ( dažnai yra neaiški grupės struktūra ir veikimo principai), pernelyg polinkis į savarankišką mokymąsi; besimokantiesiems sunkiai sekasi identifikuoti problemos veikėjų teises ir pareigas; jiems sunkiai sekasi identifikuoti iš kokios perspektyvos reikia spręsti problemą; sunkumai kylą dėl problemos sprendimui reikalingų žinių trūkumo, kurių studentas neturi bei nesugeba susirasti problemos sprendimo metu. Dėl grupinio, komandinio, informacijos paieškos, problemos struktūravimo, savivaldaus mokymosi kompetencijų stokos bei probleminio mokymo metu įgyjamų žinių specifikos studentams dažnai sunkiai sekasi dirbti pagal probleminio mokymosi metodiką. Dėl PM patirties stokos jie dažniausia neįgyja ar tik iš dalies jiems trūkstamų disciplinos žinių apibrėžtų pedagoginėse programose.
Neefektyvus programos ir problemų dizainas
Pernelyg silpnas ryšys tarp kurso mokymosi tikslų ir atskirų probleminio mokymosi modulių tikslų pedagoginėse studijose; Nepakankamai efektyvus problemos dizainas dėl pernelyg didelio disciplinos abstraktumo laipsnio. Pernelyg mažas programos dizaino integralumas gali lemti besimokančiųjų žinių, kompetencijų fragmentaciją. Nepakankamas problemos dizainas nesudaro sąlygų tinkamam jos struktūravimui, informacijos diversifikavimui ir problemos strategijų sukūrimui.
Nusistovėjusios mokymo kultūros dominavimas
Probleminio mokymosi sunkumai realizuojant jį pedagogų rengime yra susiję su nusistovėjusios mokymo kultūros dominavimu bei pasireiškia tokiais požymiais: būsimiesiems pedagogams sunku gauti tam tikrą informaciją iš fakulteto administracijos, kitų dėstytojų; Sunkumai realizuoti probleminį mokymąsi aplinkoje, kurioje anksčiau nebuvo taikyti inovatyvūs mokymosi metodai, įsigalėje pasenę veiklos modeliai; Reiškiamas pedagogų pasipriešinimas diegiamoms inovacijoms; Institucijų nepasiryžimas ilguoju periodu iš esmės keisti savo mokymo programas ir mokymosi stilių. Nusistovėjusieji mokytojo mentaliniai modeliai (mokymo stilius; kultūra; stereotipinis elgesys) labai įtakoja būsimųjų pedagogų mokytojo mentalinį modelį, kurį jie daugiausia realizuoja edukacinėje praktikoje.
Pedagogikos mokslo abstraktumo lygis
Probleminis mokymasis dažnai taikomas tik daliai studijų dalykų, nes kai kurie dalykai yra mažiau imlūs probleminiam mokymui ( ypač bendrieji dalykai); Pedagoginėse studijose daugelį mokymosi dalykų mokytis pagal probleminio mokymosi strategiją - sudėtinga, nes pagrindinis mokymosi objektas – mokinys ir jo mokymosi procesai, kuriuos ne visada galima traktuoti ne kaip problemines situacijas, bet kaip edukacinius fenomenus; Nuoseklus probleminio mokymo rengiant mokytojus taikymas gali būti sudėtingas dėl pedagogikos mokslo specifikos, nes Edukaciniai mokslai daug mažiau preciziški - juose daugiau subjektyvaus ir abstraktaus pobūdžio žinių. Todėl, anot kai kurių mokslininkų, edukaciniuose moksluose daugiau mokomasi tam tikrų specifinių dalykų temų (edukacinių fenomenų), bet ne problemų, todėl dalį pedagoginių programų modulių yra sudėtinga transformuoti į problemines sritis ar situacijas.
Sudėtingas vertinimas
Probleminio mokymosi vertinimas edukaciniuose moksluose yra sudėtingesnis dėl intensyvesnės grupinės dinamikos, kurios kontekste yra sunku įvertinti kiekvieno grupės nario indėlį į problemų sprendimą. Sudėtingas probleminio mokymo vertinimas kai reikia įvertinti grupės darbą ir jos individualaus nario darbo indėlį – sudėtingas. Neturint susikūrus išsamios grupinio/komandinio bei individualaus darbo vertinimo metodikos nebus pasiektas probleminio mokymosi efektyvumas, todėl gali kristi tiek grupinio, komandinio veikimo, tiek atskiro besimokančiojo motyvacija dėl objektyvaus vertinimo sistemos stokos.
Kognityvinės schemos formavimasis probleminio mokymosi procese
Kaip jau minėjome anksčiau, - mokymosi procese besimokantieji išmoksta naujų dalykų dėka pagrindinių mentalinių procesų - asimiliacijos ir akomodacijos, kurių eigoje įsisavinamos naujos žinios, kurios integruojamos asmens esamų žinių sistemoje. Kuo daugiau tam tikrų žinių besimokantysis turi, tuo giliau integruojamos naujosios žinios ilgalaikėje asmens atmintyje.
Labai daug asmuo patirties įgyja įvairiose gyvenimo situacijose, kurios dažniausia mokslo traktuojamos kaip praktinės žinios, padedančios atpažinti tam tikrų reiškinių pirminius požymius, suvokti jų reikšmes, paskirtis. Tačiau gilesniam tam tikrų reiškinių pažinimui - būtinas išsamesnis tyrimas, kurio metu tam tikras mokymosi objektas yra pažįstamas sistemiškai. Probleminio mokymosi procese tam tikro mokymosi objekto pažinimas yra susijęs su jo sisteminiu ištyrimu išryškinant konceptualiasias, procedūrines, priežastines ir personalines žinias. Šių žinių apie mokymosi objektą ištyrimas reikšmingai papildo esamą asmens praktinę patirtį leidžiant jam susikurti pilnesnį mokymosi objekto vaizdinį ir schemą.
Pavyzdžiui, jei mokymosi objektą laikytume gėlę "Hortenzija", kurią mes asocijuojame su asmenine patirtimi ją parenkant, perkant ir sodinant, - šią patirtį galime reikšmingai praturtinti sistemiškai ištiriant konceptualiasias, procedūrines, priežastingumo ir personalines žinias apie šį augalą. Konceptualios žinios gali padėti atskleisti jos apibrėžimą, augalų rūšį, kuriai ji priklauso, populiarumą, paplitimą, jos vizualinę ir terapinę raišką ir reikšmę. Procedūrinių žinių ištyrimas padėtų suprasti, kaip jos veisiamos, auginamos, želdinamos? Priežastingumo žinios leistų atrasti, kodėl kintant dirvos rūgštingumui, kinta ir hortenzijų spalva? Personalinės žinios padėtų atskleisti informaciją apie žymiausius jos augintojus Lietuvoje ar Europoje.
Kaip jau minėjome anksčiau, - mokymosi procese besimokantieji išmoksta naujų dalykų dėka pagrindinių mentalinių procesų - asimiliacijos ir akomodacijos, kurių eigoje įsisavinamos naujos žinios, kurios integruojamos asmens esamų žinių sistemoje. Kuo daugiau tam tikrų žinių besimokantysis turi, tuo giliau integruojamos naujosios žinios ilgalaikėje asmens atmintyje.
Labai daug asmuo patirties įgyja įvairiose gyvenimo situacijose, kurios dažniausia mokslo traktuojamos kaip praktinės žinios, padedančios atpažinti tam tikrų reiškinių pirminius požymius, suvokti jų reikšmes, paskirtis. Tačiau gilesniam tam tikrų reiškinių pažinimui - būtinas išsamesnis tyrimas, kurio metu tam tikras mokymosi objektas yra pažįstamas sistemiškai. Probleminio mokymosi procese tam tikro mokymosi objekto pažinimas yra susijęs su jo sisteminiu ištyrimu išryškinant konceptualiasias, procedūrines, priežastines ir personalines žinias. Šių žinių apie mokymosi objektą ištyrimas reikšmingai papildo esamą asmens praktinę patirtį leidžiant jam susikurti pilnesnį mokymosi objekto vaizdinį ir schemą.
Pavyzdžiui, jei mokymosi objektą laikytume gėlę "Hortenzija", kurią mes asocijuojame su asmenine patirtimi ją parenkant, perkant ir sodinant, - šią patirtį galime reikšmingai praturtinti sistemiškai ištiriant konceptualiasias, procedūrines, priežastingumo ir personalines žinias apie šį augalą. Konceptualios žinios gali padėti atskleisti jos apibrėžimą, augalų rūšį, kuriai ji priklauso, populiarumą, paplitimą, jos vizualinę ir terapinę raišką ir reikšmę. Procedūrinių žinių ištyrimas padėtų suprasti, kaip jos veisiamos, auginamos, želdinamos? Priežastingumo žinios leistų atrasti, kodėl kintant dirvos rūgštingumui, kinta ir hortenzijų spalva? Personalinės žinios padėtų atskleisti informaciją apie žymiausius jos augintojus Lietuvoje ar Europoje.
Mokymosi objekto ir proceso vizualizcija probleminiame mokyme
Probleminio mokymosi procese didelis dėmesys yra skiriamas problemos ir mokymosi objekto vizualizacijai. Mokymosi objektų vizualizacija vyksta pradiniame probleminio mokymosi etape, kai struktūrinama problema ir kuriama problemos schema. Mokymosi objektų vizualizacijos tikslas - vizualiai išreikšti pagrindinius problemos komponentus, kontekstą, idėjas, simbolius. Problemos schema ar piešinys leidžia besimokantiesiems susikurti visuminį problemos vaizdą bei geriau pasirengti asimiliacijai ir akomodacijai informacijos, susijusios su mokymosi objektais. Nesudėtingų problemų sprendimui dažnai sudaromos problemos schemos, nurodant loginius, priežastinius ryšius tarp problemos kintamųjų. Sudėtingesnės problemos, kurių priežastiniai ar loginiai ryšiai gali būti ne visai aiškūs - gali būti piešiami, konstruojami piešinio, paveikslo pavidalu. Kokią vizualizacijos priemonę pasirinkti - dažniausia sprendžia patys besimokantieji grupėse. Svarbu, kad sprendimas ir pats vizualizacijos procesas būtų bendras grupės darbo rezultatas.
Be mokymosi objekto vizualizacijos - gali būti atliekama ir mokymosi proceso vizualizacija išreiškiant savo grupinio darbo nuostatas piešiant grupinius piešinius. Grupiniai piešiniai - reikšmingi vizualizuojant grupės darbo procesą, jos narius, grupinio darbo jausmą, bendrystę, solidarumą - padeda giliau suprasti ir įprasminti kolaboratyvaus darbo reikšmę. Mokymosi proceso vizualizacija padeda ne tik geriau įsiminti grupės narius, jų savitumus, darbo indėlį grupiniame darbe, bet ir labiau vertinti socio-konstruktyvistines vertybes mokymosi procese. Mokymosi proceso vizualizacija gali būti atliekama probleminio mokymosi refleksijos etape reflektuojant ir apibendrinant grupinio darbo rezultatus.
Žemiau pateikiami 4 mokymosi objektų vizualizacijos pavyzdžiai ir 4 mokymosi procesų vizualizacijos pavyzdžiai:
- 1 pav.: Tatuiruočių salono idėjos vizualizacija;
- 2 pav.: Šviežių braškių prekybos sistemos vizualizacija;
- 3 pav.: Žaliųjų kokteilių baro idėjos vizualizacija;
- 4 pav.: Grožio salono idėjos vizualizacija.
Kiti 4 piešiniai išreiškia visų 4 grupių komandinio darbo dinamikas ir idėjas.
Žinių vadyba probleminiame mokyme
Žinių vadyba - tai disciplina apie žinių kūrimo, perdavimo ir panaudojimo procesus. Ši disciplina padeda geriau suvokti kaip konstruojamos naujos žinios, kas padeda sukurti efektyvesnius edukacinių procesų modelius, tobulinti bet kokios žmogiškosios veiklos procesus, užtikrinti jų nuolatinį progresą. Probleminiame mokymesi didelis dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų konstruktyviam mokymuisi, todėl žinių vadybos išmanymas padeda efektyviau organizuoti darbą grupėse ir komandose mokantis bei kuriant naujus mokymosi produktus.
Besimokantieji probleminio mokymosi procese turi gerai suprasti pagrindinius žinių tipus. Dažniausia išskiriama tokie žinių tipai kaip konceptualios, procedūrinės ir priežastingumo žinios. Kiek rečiau akcentuojamos personalinės, laiko ir erdvinės žinios, tačiau jos gali būti svarbios mokantis tam tikrų disciplinų (Pvz. gerografijos, istorijos, astronomijos ir kt.). Konceptualios žinios atskleidžia bet kokio tiriamo reiškinio koncepciją, struktūrą, prasmę, vidinę sąveiką, raišką. Procedūrinės žinios padeda suprasti, kaip panaudoti tam tikro reiškino savybes praktiškai, naudojant tam tikrą logoritmą ar procedūrą. Priežastingumo žinios padeda apibrėžti reiškinio atsiradimo priežastis, priežastingumo ryšius, seką. Personalinės žinios - tai žinios apie žymiausius asmenis, kurie yra reikšmingi tam tikrų įvykų kontekste (Pvz. žymūs mokslininkai, atradėjai, istorinės asmenybės). Gali būti išskiriamos erdvinės ir laiko žinios, kurios turi savitą raišką žmogaus kognityvinėje sistemoje - jos padeda orientuotis aplinkoje ir laike: atpažnti geografines vietoves, tam tikros erdvės, aplinkos detales bei fiksuoti įvykių seką matuojant ją tam tikrais laiko matais.
Neišreikštos žinios (Angl. Tacit knowledge) - tai visos asmens subjektyvios žinios kuris jis įgyja tiesiogiai per praktinę veiklą, kuriomis sąmoninjgai ar nesąmoningai vadovaujasi darbe ar gyvenime. Tai gali būti jo nuostatos, praktinės žinios, veiklos stilius, įžvalgos, intuicija, subjektyvios veiklos procedūros. Anot žinių vadybos mokslininkų - tai labai svarbios žmonijos žinios, kurios dažnai būna viešai neišreikštos, bet jomis labai dažnai vadovaujasi individai darbe ir gyvenime. Išreikštos (viešos) žinios - tai visos žinios, kurios išreikštos viešai, užfiksuotos ir gali būti perduodamos. Tai yra mokslo žinios, publikuota informacija, teisė, etinės normos, meno žinios ir vertybės; viešosios kultūrinės vertybės.
Probleminio mokymosi procese vadovaujamasi abiejų tipų žiniomis - neišreikštomis ir išreikštomis. Neišreikštos žinios dažnai sudaro akomoduotos informacijos, kognityvinių sistemų pagrindą, todėl svarbu jas atgaminti, permąstyti probleminio mokymosi procese siekiant išmokti naujų dalykų (naudojantis išreikštų žinių šaltiniais). Atitinkamai, - probleminio mokymosi procese besimokančiųjų neišreikštų žinių vieša refleksija gali praturtinti visų besimokančiųjų mokymosi patirtis bei virsti naujų žinių kūrimo įrankiu: praturtinti mokymosi procesą praktinėmis žiniomis, įžvalgomis, pastabomis.
Mokymosi objektas probleminiame mokymesi
Tradiciniame mokyme mokymosi turinį sudaro tam tikri turinio koncentrai, kurie yra suprogramuojami iš anksto. Tradicinio mokymo turinio koncentrą sudaro ugdymo / studijų programa, bei tam tikros mokslo krypties disciplinų dalykai. Tam tikra studijų programa yra priskiriama tam tikrai mokslo krypčiai, o atitinkamos mokslo krypties disciplinos turinys konstruojamas iš studijų krypčių reglamente nurodytų studijų dalykų, žinių, gebėjimų, kompetencijų (Bendrojo lavinimo kontekste - bendrųjų programų turinio koncentrų). Toks mokymosi / studijų turinio reglamentavimas suteikia turininio aiškumo ir logikos bendrojo lavinimo, profesinio, aukštojo mokslo sistemoje.
Tradiciniam mokyme mokymosi turinys įgyjamos laikantis tam tikro nuoseklumo principo: iš pradžių įgyjamos bendrosios, fundamentaliosios žinios, vėliau mokoma jų panaudojimo dalykų, praktikos. Tuo būdu, mokymosi objektą tradiciniame mokyme sudaro iš anksto apibrėžtas turinio konstruktas, kurį sudaro tam tikros disciplinos dalykų ar jų kombinacijų struktūrinės dalys, susidedančios iš tam tikrai disciplinai priskiriamos mokslo, meno žinijos.
Mokymosi turinys probleminiame mokyme konstruojamas pagal probleminio mokymosi metodiką, kurios išeities taškas yra reali problema, kuri gali būti dekonstruojama į tam tikrus elementus, kurių pažinimo procese besimokantieji įgija probleminio mokymosi programoje numatytų kompetencijų. Vieni svarbiausių probleminio mokymosi problemos turinio konstruktų - mokymosi objektai, asocijuoti su problema. Pati probleminio mokymosi programa konstruojama iš tam tikros profesijos probleminių sričių, tipiškiausių probleminių situacijų, kuriose koduojami tam tikri mokymosi objektai. Besimokantiesiems direktyvaus mokymosi metu atskleidžiamos probleminės sritys bei probleminės situacijos, tačiau mokymosi objektus jie turi apibrėžti patys probleminio mokymosi procese bei juos ištirti. Todėl fasilitatorius turi skirti ypatingą dėmesį probleminio mokymosi problemų situacijų architektūrą. Kas sudaro probleminio mokymosi problemos objekto esmę, struktūrą? Kur yra mokymosi objekto ribos?
Mokymosi objektas problemos kontekste - bendras fasilitatorių ir besimokančiųjų susitarimo dalykas, tačiau jis turėtų atitikti sekančias sąlygas:
- Mokymosi objektas turi analizuoti vieną tiriamą reiškinį, kuris galėtų būti apibrėžtas konceptualiosiomis žiniomis (gali būti apibrėžiama samprata, struktūra);
- Mokymosi objektas turi turėti praktinį pritaikomumą gyvenime ar profesinėje veikloje - t.y. galima rasti metodinių procedūrinių žinių apie mokymosi objektą;
- Mokymosi objektas gali būti paaiškintas pasitelkiant priežastingumo ryšius - t.y. galima rasti priežastinių tiriamo reiškinio žinių;
- Mokymosi objektui atskleisti galima pasitelkti įvairių disciplinų žinias;
- Mokymosi objektui galima rasti personalinių žinių (žinių apie žymius asmenis, susijusius su analizuojamu objektu);
- Galima analizuoti mokymosi objekto kontekstines žinias: istorinę raidą / geografinį paplitimą.
Vadinasi, - probleminio mokymosi objektas - labai kontekstualizuotas, heteronomiškas, tarpdisciplininis mokymosi turinio vienetas, kurio pažinimui besimokantieji skiria pagrindinį dėmesį probleminio mokymosi procese. Probleminio mokymosi objekto struktūra ir pavyzdys pateikiamas žemiau.
Laiko vadyba probleminiame mokyme
Tradiciniame mokyme dominuoja tradicinės pamokos ar paskaitos trukmės samprata. Tradicinė pamoka trunka 45 minutes, o paskaita 1,5 val (2 akad. valandas). Toks laiko paskirstymas remiasi tam tikrais mokymosi higienos normomis, apibrėžiančiomis mokymosi trukmės laiko normas. Mokymosi higienos norma yra nustatyta vadovaujantis edukologiniais tyrimais, kiek asmuo gali išlaikyti savo dėmesį ir būti produktyvus mokymo procese, kur dominuoja frontalinio mokymosi formos. Todėl kyla klausimas - kokie mokymosi laiko limitai turi būti taikomi, taikant inovatyvias, bendradarbiavimu ir savivaldžiu mokymusi grįstas strategijas, kur kardinaliai skiriasi visa mokymosi metu komunikacija, vyksta aktyvūs informacijos mainai, atliekami informacijos tyrimai, daromos besimokančiųjų prezentacijos? Kaip struktūruoti probleminio mokymosi procesą laiko atžvilgiu?
Pačiu bendriausiu požiūriu - mokymosi programos įgyvendinimo aspektu - išlieka toks pats mokslo metų ir mokymosi semestrų formatas mokymo / studijų institucijų formate. Mokslo metai yra skirtstomi į rudenio ir pavasario semestrą. Kiekviename semestre fasilitatorius suprogramuoja tam tikros disciplinos problemines sritis, o kiekvienai probleminei sričiai priskiria tipines problemines situacijas, kurias analizuos besimokantieji. Todėl atsakant į mokymosi laiko apimties klausimus, būtina atsakyti į klausimą - kiek laiko bus skiriama tam tikros srities problemų analizei bei kiek laiko būtų skiriama vienos probleminės situacijos analizei, tyrimui ir pristatymui? Taigi, probleminiame mokyme, nustatant mokymosi laiko limitus, visų apima atsižvelgiama į mokymosi proceso struktūrą ir numatomus mokymosi rezultatus, bet ne į bendrą besimokančiųjų gebėjimą išlaikyti dėmesį ir darbingumą - juolab dėmesio išlaikymo ir bendro besimokančiųjų darbingumo pobūdis probleminiame mokymesi gali būti ženkliai kitoniškas.
Mokslinėje literatūroje dažniausia minimas vienos probleminės situacijos analizės, tyrimo ir sprendimo laikas yra nuo 3 iki 6 dienų. Taigi, kuriant probleminio mokymosi programą, reikėtų labai gerai apmąstyti programos struktūrą tinkamai nustatant probleminių sričių ir probleminių situacijų kiekį siekiant spėti jas įgyvendinti semestro ar mokslo metų eigoje. Dar svarbiau - visas mokymosi procesas turi būti maksimaliai integruotas taip, kad viena problema apimtų daugelį studijuojamos disciplinos aspektų. Tokiu būdu besimokančiųjų grupės tyrinėtų ne viską iš eilės patys, o tik tam tikrus pasirinktus problemos aspektus. Likusias žinias ir įžvalgas jos įgytų iš kitų grupių, kurios tyrinėtų kitus probleminės situacijos mokymosi objektus.
Aukštosios mokyklos studijų ar bendrojo lavinimo mokyklų kontekste vieną semestrą (4 mėnesiai) galėtų sudaryti 1-2 probleminės sritys. Kiekvieną mokymosi sritį galėtų sudaryti 4-7 probleminės situacijos. Kiekvieną probleminę situaciją galėtų sudaryti 2-5 mokymosi objektai. Atitinkamai, - dienos mokymosi laiką galėtų nustatyti patys besimokantieji ir fasilitatoriai - bendru sutarimu, nepažeidžiant bendrų mokymosi higienos normų reikalavimų.
Bendrojo lavinimo mokyklų kontekste probleminis mokymasis galėtų būti kokybiškai realizuojamas per integruotą mokymąsi - matematikos, gamtos pažinimo, istorijos, fizikos, chemijos, kalbų, geografijos, menų - reikėtų mokytis integraliai sprendžiant tam tikras lokalias, regionines ar globalias problemas. Mokymosi laiko pasiskirstymas turėtų būti sutartinis, neviršijant maksimalių mokymosi laiko higienos normų.
Tradiciniame mokyme dominuoja tradicinės pamokos ar paskaitos trukmės samprata. Tradicinė pamoka trunka 45 minutes, o paskaita 1,5 val (2 akad. valandas). Toks laiko paskirstymas remiasi tam tikrais mokymosi higienos normomis, apibrėžiančiomis mokymosi trukmės laiko normas. Mokymosi higienos norma yra nustatyta vadovaujantis edukologiniais tyrimais, kiek asmuo gali išlaikyti savo dėmesį ir būti produktyvus mokymo procese, kur dominuoja frontalinio mokymosi formos. Todėl kyla klausimas - kokie mokymosi laiko limitai turi būti taikomi, taikant inovatyvias, bendradarbiavimu ir savivaldžiu mokymusi grįstas strategijas, kur kardinaliai skiriasi visa mokymosi metu komunikacija, vyksta aktyvūs informacijos mainai, atliekami informacijos tyrimai, daromos besimokančiųjų prezentacijos? Kaip struktūruoti probleminio mokymosi procesą laiko atžvilgiu?
Pačiu bendriausiu požiūriu - mokymosi programos įgyvendinimo aspektu - išlieka toks pats mokslo metų ir mokymosi semestrų formatas mokymo / studijų institucijų formate. Mokslo metai yra skirtstomi į rudenio ir pavasario semestrą. Kiekviename semestre fasilitatorius suprogramuoja tam tikros disciplinos problemines sritis, o kiekvienai probleminei sričiai priskiria tipines problemines situacijas, kurias analizuos besimokantieji. Todėl atsakant į mokymosi laiko apimties klausimus, būtina atsakyti į klausimą - kiek laiko bus skiriama tam tikros srities problemų analizei bei kiek laiko būtų skiriama vienos probleminės situacijos analizei, tyrimui ir pristatymui? Taigi, probleminiame mokyme, nustatant mokymosi laiko limitus, visų apima atsižvelgiama į mokymosi proceso struktūrą ir numatomus mokymosi rezultatus, bet ne į bendrą besimokančiųjų gebėjimą išlaikyti dėmesį ir darbingumą - juolab dėmesio išlaikymo ir bendro besimokančiųjų darbingumo pobūdis probleminiame mokymesi gali būti ženkliai kitoniškas.
Mokslinėje literatūroje dažniausia minimas vienos probleminės situacijos analizės, tyrimo ir sprendimo laikas yra nuo 3 iki 6 dienų. Taigi, kuriant probleminio mokymosi programą, reikėtų labai gerai apmąstyti programos struktūrą tinkamai nustatant probleminių sričių ir probleminių situacijų kiekį siekiant spėti jas įgyvendinti semestro ar mokslo metų eigoje. Dar svarbiau - visas mokymosi procesas turi būti maksimaliai integruotas taip, kad viena problema apimtų daugelį studijuojamos disciplinos aspektų. Tokiu būdu besimokančiųjų grupės tyrinėtų ne viską iš eilės patys, o tik tam tikrus pasirinktus problemos aspektus. Likusias žinias ir įžvalgas jos įgytų iš kitų grupių, kurios tyrinėtų kitus probleminės situacijos mokymosi objektus.
Aukštosios mokyklos studijų ar bendrojo lavinimo mokyklų kontekste vieną semestrą (4 mėnesiai) galėtų sudaryti 1-2 probleminės sritys. Kiekvieną mokymosi sritį galėtų sudaryti 4-7 probleminės situacijos. Kiekvieną probleminę situaciją galėtų sudaryti 2-5 mokymosi objektai. Atitinkamai, - dienos mokymosi laiką galėtų nustatyti patys besimokantieji ir fasilitatoriai - bendru sutarimu, nepažeidžiant bendrų mokymosi higienos normų reikalavimų.
Bendrojo lavinimo mokyklų kontekste probleminis mokymasis galėtų būti kokybiškai realizuojamas per integruotą mokymąsi - matematikos, gamtos pažinimo, istorijos, fizikos, chemijos, kalbų, geografijos, menų - reikėtų mokytis integraliai sprendžiant tam tikras lokalias, regionines ar globalias problemas. Mokymosi laiko pasiskirstymas turėtų būti sutartinis, neviršijant maksimalių mokymosi laiko higienos normų.
Projekto "Project-based Learning Entrepreneurships Exchange" metodika
Probleminio mokymo institutas kartu su Bulgarijos atminties fondu (Angl. Bulgarian Memory Foundation) vykdo projektą "PBL Entrepreneurships Exchange", kurio tikslas adaptuoti projektinio mokymosi strategiją, mokant jaunimą verslininkiškumo. Pagrindinė projekto tikslinė grupė - mokiniai ir jaunimas iki 30 m. Pagrindinė projekto problema - adaptuoti projektinio mokymosi strategiją taip, kad pagal ją jaunimas inovatyviai ir patraukliai galėtų mokytis verslininkiškumo kompetencijų. Dabartinis jaunimo mokymas verslininkiškumo mokyklose ar trumpalaikiuose mokymosi seminaruose stokoja savivaldaus ir kooperatyvaus mokymosi bruožų, todėl projektu siekiama sukurti unikalią, specialiai šiam amžiaus tarpsniui reikalingą, mokymosi metodiką.
Probleminio mokymosi vaidmuo projekte - adaptuoti projektinio mokymosi metodiką 13-30 m. amžiaus jaunimui verslininkiškumo mokymuisi panaudojant probleminio ir projektinio mokymosi metodikas. Bulgarijos atminties fondo vaidmuo projekte - teikti ekspertines žinias apie verslininkiškumą bei išbandyti metodiką su Bulgarijos jaunimu. Probleminio mokymo institutas, kurdamas projekto didaktinę metodiką, panaudojo trijų kolaboratyvių mokymosi strategijų įžvalgas: apjungė žaidimu grįsto mokymosi, probleminio mokymosi ir projektinio mokymosi metodikas.
Žaidimu grįstas mokymasis (Angl. Game-based learning) išreiškia koncepciją – „Mokymasis gyventi“, kuria pabrėžiama socialinių įgūdžių įgijimo svarba mokymosi procese. Šios mokymosi strategijos forma apima nuo – fundamentalių socialinių įgūdžių įgijimo – iki naujos socialinės tikrovės konstravimo elementų.
Grupiniu darbu grįstas mokymasis (Angl. Group-based learning) išreiškia koncepciją - „Mokymasis dalintis“, kuria pabrėžiama nekonkuravimo, kooperatyvaus darbo ir dalijimosi mokymosi rezultatais svarba. Ši mokymosi strategijos forma apima nuo – paprasto besimokančiųjų pasidalinimo savo patirtimi – iki interaktyvių mokymosi bendruomenių veiklos.
Komandiniu darbu grįstas mokymasis (Angl. Team-based learning) išreiškia koncepciją „Mokymasis kurti“, kuria pabrėžiama besimokančiųjų kūrybinių gebėjimų formavimo svarba. Šiame kooperatyvaus mokymosi strategijos lygyje probleminis mokymasis transformuojamas į Projektinį mokymąsi, kurio rezultate sukuriami apčiuopiami mokymosi rezultatai.
Pirmajame projekto jaunimo darbuotojų mokymo kursų metu (C1) projekto dalyviai buvo supažindinti su probleminio ir projektinio mokymosi metodikomis: buvo išryškinti šių metodikų skirtumai, atlikimo procedūros; dalyviai išbandė problemos struktūravimo, informacijos tyrimo, strategijų generavimo ir refleksijos veiksmus praktiškai. Mokymų metu dalyviai buvo supažindinti su pagrindinėmis verslininkiškumo ir socialinio verslininkiškumo koncepcijomis. Jaunimo darbuotojų dalyvavimas pirmuose projekto mokymuose - labai svarbus, nes daugelis iš jų nebuvo patyrę nei probleminio nei projektinio mokymosi metodikos praktiškai. Todėl dalyvavimas mokymosi kursuose leido jiems įgyti probleminio ir projektinio mokymosi metodikos pagrindus. Projekto dalyviai taipat mokymo kursų metu aplankė Bulgarijos caro Semionavo Didžiojo mokyklą, kur išbandė probleminio ir projektinio mokymosi metodikas su šios mokyklos mokiniais mokantis biologijos ir istorijos temų. Besimokantieji liko sužavėti šių metodikų suteikiama mokymosi laisve, kuri suteikė didesnes galimybes mokinių saviraiškai ir bendradarbiavimui mokymosi metu.
Antrųjų projekto mokymų metu (C2) dalyvavo 30 jaunų žmonių iš Lietuvos ir Bulgarijos, kurie praktiškai išbandė adaptuotą projektinio mokymosi strategiją mokantis verslininkiškumo dalykų. Verslininkiškumo kompetencijų mokymui buvo panaudota trijų kolaboratyvių mokymosi strategijų kombinacija, susidedanti iš žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandiniu darbu grįsta mokymosi strategijų.
Taikant žaidimu grįsta mokymąsi besimokantieji buvo įtraukti į sekančias edukacines veiklas:
1. Besimokantieji organizavo ledlaužio edukacinius žaidimus, skirtus tarpusavio susipažinimui:
1.1. Žaidimas ratu: kamuoliuko mėtymas vieni kitiems ištariant savo vardą;
1.2. Išsirikiavimas į eile pagal savo vardo pirmą raidę;
1.3. Išsirikiavimas į eilę pagal savo gimimo datą;
1.4. Papasakojimas istorijos apie savo vardo kilmę.
2. Dalyviai buvo įtraukti į edukacinį žaidimą "Dialogas versus Monologas"
2.1. Žaidimo metu dalyviai išbandė komunikaciją porose atsukus vieni kitiems nugaras ir tiesioginės komunikacijos būdus; aptarė jų privalumus ir trūkumus;
2.2. Žaidimo metu dalyviai išbandė grupinę komunikaciją atsukus vieni kitiems nugaras ir tiesioginę komunikaciją aptardami jų privalumus ir trūkumus;
2.3. Mokymo fasilitatorius kėlė diskusinius klausimus dėl mokymosi erdvių svarbos mokymosi procese.
3. Dalyviai buvo įtraukti į edukacinį žaidimą "Vero Tea(m)", skirtą komandinio darbo įgūdžių formavimuisi
3.1. Dalyviai, pasiskirstė darbo grupėmis - po 4-6 asmenis;
3.2. Dalyviai buvo instruktuoti sukurti 3 inovatyvias arbatas iš daugiau kaip 5 ingridientų; Viso jiems buvo pateikta 10 rūšių arbatų ir 10 rūšių prieskonių. Taipat buvo nurodyta surasti informaciją internete apie sukurtų arbatų skonines ir vaistines savybes.
3.3. Besimokančiųjų grupės pristatė viena kitoms savo sukurtas 3 unikalias arbatas ir jų skonines ir vaistines savybes.
4. Besimokančiųjų grupės kūrė savo darbo grupių etikos kodeksą.
4.1. Kiekviena grupė apibrėžė pagrindiines savo veiklos taisykles, kurių laikysis mokymosi metu;
4.2. Grupės viešai pristatė savo etikos kodeksus viena kitoms;
4.3. Mokymosi fasilitatorius apibendrino grupinių etikos kodeksų svarbą mokymosi procese. Kiekviena grupė buvo struktūruota, įvardinta; apibrėžtos grupių veiklos taisyklės.
5. Besimokančiųjų grupės sukūrė savo verslo idėjų scenarijus ir juos suvaidino:
5.1. Dalyviai sugeneravo savo verslo idėjas;
5.2. Besimokantieji sukūrė spec. scenarijus verslo idėjų vizualizacijai per vaidinimą;
5.3. Besimokančiųjų grupės suvaidino savo scenarijus;
5.4. Visos grupės reflektavo verslo idėjų artistines vizualizacijas.
6. Besimokančiųjų grupės vizualizavo savo verslo idėjas piešdami grupinius piešinius guašu.
6.1. Besimokantieji grupėse aptarė verslo idėjos vizualizacijos viziją;
6.2. Kiekvienas grupės narys prisidėjo piešimo procese išpildant bendrą viziją akvarele popieriaus lape;
6.3. Grupės pristatė savo grupinius piešinius savo kolegoms ir fasilitatoriams.
Taikant grupinio mokymosi strategiją besimokantieji buvo įtraukti į sekančias edukacines veiklas:
1. Informacijos tyrimas apie savo verslo idėjų technologinę realizaciją;
1.1. Žinomos informacijos apibrėžimas;
1.2. Klausimų kėlimas ryšium su technologinėmis verslo idėjų realizacijomis;
1.3. Tyrimo strategijų kūrimas;
1.4. Pasiskirstymas tyrimo klausimais tarp grupės narių ir tyrimo atlikimas;
1.5. Grupinės prezentacijos rengimas
Probleminio mokymosi grupės grupinio darbo etape tyrė pagrindinius savo verslo idėjų technologinius aspektus, siekiant suprasti, kaip realizuoti verslo idėjas inovatyviai - kokios naujausios technologijos prieinamos vystant vieną ar kitą verslą. Studentai pasirinko 4 pagrindines verslo temas susijusias su braškių pardavimu, tatuiruočių salonu, grožio salonu ir sveikuoliu baru. Kiekvienai šiai idėjai besimokančiųjų grupės generavo klausimus, kurie padėtų išryškinti svarbiausias ir inovatyviausias technologijas realizuojant savo verslus praktiškai. Besimokantieji tyrimo metu atrado daug naujos informacijos, kuri padėjo geriau suprasti verslo realizavimo technologines subtilybes.
2. Verslo idėjų technologinės realizacijos įžvalgų pristatymas
2.1. Grupinių prezentacijų pristatymas;
2.2. Grupinių prezentacijų ir darbų refleksija.
Atlikę tyrimus, besimokantieji parengė grupines prezentacijas pristatydami įvairius savo verslo idėjų relizacijos aspektus. Fasilitatorius teikė pastabas ir pasiūlymus dėl informacijos klausimų tinkamumo, rastos informacijos struktūrizacijos. Dauguma grupių rado informacijos apie naujausias technologijas braškių auginimo, laikymo, pakavimo, tatuiruočių darymo, grožio paslaugų teikimo bei sveikųjų kokteilių darymo srityse, kuri padėjo pagilinti esamas verslo technologines įžvalgas.
Komandinio darbo realizacija projektinio mokymosi procese
Įgyvendinant trečiąjį projektinio mokymosi etapą - komandiniu darbu grįstą mokymąsi, besimokantieji atliko sekančius veiksmus:
1. Detalizavo ir išplėtojo savo verslo idėjas pagal "Canvas" verslo modelį;
2. Pristatė detalius verslo modelius kitoms besimokančiųjų grupėms;
3. Vizualizavo ir įprasmino savo komandinio darbo procesą piešiniais.
4. Atliko mokymosi proceso refleksija.
Grupinio mokymosi metu besimokantieji gilinosi ir tyrė technologinius verslo realizavimo aspektus (produkcijos gamybos, inoavacijų ir paslaugų teikimo), o komandinio darbo procese jie daugiau gilinosi į verslo struktūravimo aspektus pagal gerai žinomą "Canvas" verslo modelį. Pagal ši modelį besimokantieji apibrėžė ir detalizavo tokius savo verslo aspektus, kaip teikiama produkcija, jos kokybės užtikrinimas, ryšiai su klientais, socialiniais partneriais, resursai, pajamos, išlaidos, sukuriama vertė. Verslo idėjų struktūravimas pagal "Canvas" modelį besimokantiesiems padėjo geriau suvokti verslo vystymo struktūrą, svarbiausius jo elementus.
Parengus verslo modelius pagal "Canvas", besimokantieji pristatė juos savo kolegoms iš kitų grupių: diskutavo, kokius sunkumus patyrė detalizuojant vieną ar kita verslo aspektą. Šio mokymosi proceso metu besimokantieji gerai suprato, kad norint geriau pažinti ir suprasti bet koki verslo aspektą - būtinas išsamesnis informacijos tyrimas, kuris pagilina esamas besimokančiojo žinias.
Grupinio ir komandinio darbo įprasminimui - komandos narių atsiminimui, savo jausmų saviraiškai, įprasminimui - grupės piešė piešinius išreiškiančius jų komandos jausmus, dvasią. Šie piešiniai padės geriau įsiminti svarbiausias grupinio, komandinio darbo akimirkas bei su jas susijusius pagrindinius mokymosi aspektus. Galiausia, - buvo atlikta grupinė refleksija, panaudojant artistines inscenizacijas.
Įgyvendinant trečiąjį projektinio mokymosi etapą - komandiniu darbu grįstą mokymąsi, besimokantieji atliko sekančius veiksmus:
1. Detalizavo ir išplėtojo savo verslo idėjas pagal "Canvas" verslo modelį;
2. Pristatė detalius verslo modelius kitoms besimokančiųjų grupėms;
3. Vizualizavo ir įprasmino savo komandinio darbo procesą piešiniais.
4. Atliko mokymosi proceso refleksija.
Grupinio mokymosi metu besimokantieji gilinosi ir tyrė technologinius verslo realizavimo aspektus (produkcijos gamybos, inoavacijų ir paslaugų teikimo), o komandinio darbo procese jie daugiau gilinosi į verslo struktūravimo aspektus pagal gerai žinomą "Canvas" verslo modelį. Pagal ši modelį besimokantieji apibrėžė ir detalizavo tokius savo verslo aspektus, kaip teikiama produkcija, jos kokybės užtikrinimas, ryšiai su klientais, socialiniais partneriais, resursai, pajamos, išlaidos, sukuriama vertė. Verslo idėjų struktūravimas pagal "Canvas" modelį besimokantiesiems padėjo geriau suvokti verslo vystymo struktūrą, svarbiausius jo elementus.
Parengus verslo modelius pagal "Canvas", besimokantieji pristatė juos savo kolegoms iš kitų grupių: diskutavo, kokius sunkumus patyrė detalizuojant vieną ar kita verslo aspektą. Šio mokymosi proceso metu besimokantieji gerai suprato, kad norint geriau pažinti ir suprasti bet koki verslo aspektą - būtinas išsamesnis informacijos tyrimas, kuris pagilina esamas besimokančiojo žinias.
Grupinio ir komandinio darbo įprasminimui - komandos narių atsiminimui, savo jausmų saviraiškai, įprasminimui - grupės piešė piešinius išreiškiančius jų komandos jausmus, dvasią. Šie piešiniai padės geriau įsiminti svarbiausias grupinio, komandinio darbo akimirkas bei su jas susijusius pagrindinius mokymosi aspektus. Galiausia, - buvo atlikta grupinė refleksija, panaudojant artistines inscenizacijas.
Matematikos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką
Probleminio mokymosi metodika buvo pradėta taikyti rengiant XX a. viduryje rengiant Amerikos, Kanados būsimuosius medicinos specialistus. Anuomet jos taikymo būtinybė buvo grindžiama atgyvenusia būsimų medikų mokymo metodika, kuri neparengia jų dirbti realiose profesinėse sąlygose: mokslas buvo pernelyg teoretizuotas bei mažai dėmesio buvo skiriama klinikinei praktikai, bendravimui ir bendradarbiavimui, problemų sprendimui. Probleminio mokymosi metodika ar jos tam tikri elementai sėkmingai prigijo daugelyje aukštųjų mokyklų, rengiančių būsimuosius medikus Amerikoje, Kanadoje, Australijoje, Azijoje ir kai kuriose Vakarų Europos, Skandinavijos šalyse. Kiek vėliau probleminis mokymas įsigali rengiant socialinių, technologinių mokslų specialistus. Tačiau probleminio mokymosi strategijos ar jos tam tikrų elementų taikymas bendrojo lavinimo mokyklose - išliko kontraversiškas. Todėl mano, kaip edukologo, pagrindinis interesas - pabandyti pagrįsti probleminio mokymosi tinkamumą mokant bendrojo lavinimo mokyklų mokinius - mokytis inovatyviai ir efektyviai, padedant įsisavinti gilumines bendrojo lavinimo mokyklų žinias.
Tiek pagrindinėje, tiek vidurinėje mokykloje, - man žymiai geriau sekėsi humanitarinės ir socialinių mokslų disciplinos: dailė, istorija, literatūra, kalbos, politologija; atitinkamai - žymiai sunkiau sekėsi matematika, fizika, chemija. Šiek tiek lengviau sekėsi geometrija ir astronomija. Anuomet neanalizavau savo tokių gebėjimų struktūros priežasčių, o ir mokytojai dažniausia visus mokymosi pasiekimus aiškindavo per darbo ir gabumų prizmes, pernelyg nesigilinant į didaktines tokių gebėjimų raiškos priežastis. Todėl dabar, man kyla gana sudėtingas uždavinys - pabandyti pritaikyti probleminio mokymosi metodiką efektyviam mokymuisi disciplinos, kurios aš niekada gerai nemokėjau.
Dabar dar, labai nesigilinant į matematikos didaktikos teorines subtilybes, prisimenu, kaip per 9 klasės Matematikos egzaminą, man pavyko gauti labai gerą įvertinimą dėka išspręsto uždavinio, kuri aš sprendžiau kiek kitaip negu mano bendrakursiai. Uždavinį aš išsprendžiau, aprašydamas sprendinį, vadovaudamasis savo mąstymo ir aiškinimo logika, bet ne vadovaujantis pateikta formule, kurios (tiesą sakant) - iki galo taip ir nesupratau. Tai buvo vienintelis kartas (įsimintas) kai mokydamasis matematikos patyriau sėkmę. Šis pavyzdys yra labai svarbus, bandant paaiškinti šios sudėtingos disciplinos mokymosi subtilybes, asmenims, kurie yra linkę mąstyti ne tiek kairiuoju smegenų pusrutuliu, bet daugiau dešiniuoju.
Dažnai galime išgirsti pasakymą, kad kiekvienoje disciplinoje yra mokslo tiek, kiek joje yra matematikos. Tačiau matematikos filosofijos tyrėjai pabrėžia matematiką esant metafizikos disciplina, nes matematiniai reiškiniai yra išgalvoti žmogaus, ir naudojami kaip sutartinės reikšmės tikrovės objektams skaitmenizuoti, matuoti bei vertinti. Atitinkamai apibrėžiami ir pagrindiniai matematikos reiškiniai - aksiomos. Aksiomos - tai taisyklės, kurios nereikalauja įrodymo, bet yra tam tikras susitarimo dalykas. Taigi, jeigu fundamentalios matematikos mokslo taisyklės yra susitarimo dalykas, - galbūt tada galima bendrai susitarti, kaip efektyviai matematikos mokyti mokinius, kurie yra labiau linkę į socialinių ir humanitarinių mokslų disciplinas. Kaip matematiką mokyti inovatyviai? Kaip realizuoti pagrindinius šiuolaikinės didaktikos principus matematikos mokyme: savivaldumo, konstruktyvumo, kontekstualumo ir kolaboratyvumo ?
Visų pirma svarbu pabrėžti, kad matematinės problemos priklauso loginių ir logoritmo problemų tipui, kurios laikomos nesudėtingomis, gerai struktūruotomis (Jonassen, 2011). Todėl jų mokymasis turėtų būti nesudėtingas, paprastas - apimantis tik iš anksto apibrėžtų, žinomų reikšmių supratimą ir tam tikrą operaciją jomis. Tačiau tikrovėje, gausybė mokinių patiria Matematikos mokymosi sunkumų bandant suprasti šių "nesudėtingų" ir "gerai struktūruotų" problemų sprendimo subtilybes. Kokios šios disciplinos mokymosi sunkumų priežastys?
Matematikos mokymosi nesėkmių priežastys gali būti labai įvairios, tačiau įvardinsime pagrindines, susijusias su mokinio mąstymo procesais mokymosi metu:
1. Mokinys nesupranta, kam reikia mokytis matematikos dėl pernelyg gausios informacijos, kuri yra nesusieta su jo kasdienine veikla;
2.Mokinys nesupranta pagrindinių matematikos abstrakčių reiškinių: aksiomų, kintamųjų, operacijų, santykių tarp atskirų matematinių simbolių reikšmių.
3. Mokinys nelabai priima tam tikro matematikos simbolio reikšmės, bei negeba jos redukuoti į tam tikrus tikrovės simbolius ar objektus;
4. Mokymasis matematikos mintinai neleidžia įgytų žinių akomoduoti ilgalaikėje atmintyje, nes asimiliuojamos žinios neįprasminamos besimokančiajam prasmingais simboliais ir vaizdiniais;
5. Pernelyg didelė mokymosi konkurencija kelia besimokančiųjų bejėgiškumo jausmą, - nuvertinimą savo matematinių gebėjimų, kas dar labiau blokuoja naujų matematikos mokymosi objektų išmokimą.
Todėl, siekiant išspręsti problemas, susijusias su išvardintais kylančiais sunkumais, būtina užtikrinti sekančias mokymosi sąlygas:
1. Mokantis matematikos būtina leisti besimokantiesiems mokytis kolaboratyviai grupėse, kur silpnesni besimokantieji turėtų nuolatinę pagalbą ir paramą iš grupės kognityvinių mentorių;
2. Matematikos mokytojas, prieš mokydamas mokinius matematikos, turėtų gerai išsiaiškinti, kokios disciplinos mokiniui sekasi ir individualizuoti matematikos užduotis atsižvelgiant į mokinio gabumus, pomėgius;
3. Visos matematinės formules ir taisykles būtina vizualizuoti ir kontekstualizuoti pagal besimokančiųjų pomėgius ir interesus (piešimas, tapymas, konstravimas);
4. Mokantis matematikos patartina išbandyti visas tris kolaboratyvaus mokymosi strategijas: žaidimu grįstą mokymąsi, grupiniu darbu grįstą mokymąsi ir komandiniu darbu grįstą mokymąsi; Tai padės visapusiškai suprasti ir įprasminti mokymosi objektą;
5. Rekomenduotina matematikos mokytis integruotai su kitais dalykais: fizika, istorija, geografija, dailė ir kt. Bendrojo lavinimo mokykloje svarbu mokytis konkrečių kontekstualizuotų, realaus gyvenimo mokymosi objektų, kur matematinių reikšmių ir santykių supratimas leistų geriau suvokti pačią tikrovę ir jų reiškinius, bet ne vien įsiminti matematines abstrakcijas.
Mokymosi objekto konstravimas pagal probleminį mokymą
Jeigu imtume mokytis Pitagoro teoremos (pavyzdys), kaip mokymosi objekto pagal probleminio mokymosi metodiką, tektų atsakyti į sekančius klausimus:
1. Kur praktiškai mokiniai pritaikys kasdieninėje veikloje šias žinias?
2. Ar šio mokymosi objekto žinios besimokančiajam yra aktualios?
3. Ar įmanoma šį mokymosi objektą vizualizuoti atsižvelgiant į besimokančiojo interesus, pomėgius?
4. Ar šios jo žinios yra (bus) susietos su kitų disciplinų žiniomis, kuriuos jis mokosi mokykloje ir kaip?
Jeigu iš šių 4 klausimų bent 2 atsakomi neigiamai - reikia gerai pagalvoti, - ar verta jo mokytis besimokančiajam apskritai. Turiu prisipažinti, kad praėjo daugiau kaip 18 m. nuo vidurinės mokyklos baigimo - per tą laiką dar įgijau, edukologijos bakalaurą, viešojo administravimo, ekonomikos magistrus; apsigyniau edukologijos mokslo disertaciją, tačiau nei karto neteko šių žinių panaudoti tiesiogiai - nei profesinėje, nei gyvenimo praktikoje. Todėl kyla klausimas - ar Pitagoro teorema turi būti mokymosi objektas mokantis matematikos, ar jos konkretus taikymas tikrovėje?
Vadinasi, - matematikos mokymas turi būti ne tik labai kontekstualizuotas, bet ir pats matematinių reikšmių taikymo kontekstas turi būti labai artimas pačiam besimokančiajam. Todėl svarbu, kad matematinės koncepcijos jam būtų perteikiamos jam gerai žinomais terminais ir vizualizacijomis. Pavyzdžiui: vienam mokiniui procentinių dydžių skaičiavimo pavyzdys gali geriau įsiminti imant pavyzdį per picos valgymą. kitam - per nuolaidas apsipirkimo metu; dar kitam - per pinigus. Mokinys turi turėti galimybę pasirinkti šios nesudėtingos problemos situacinius komponentus, susijusios su tam tikro turinio raiška tikrovėje.
Lengvesniam ir prasmingam pagridinių matematinių funkcijų įprasminimui, mokynys gali personalizuoti šiuos simbolius pavaizduojant daugybos, dalybos simbolius kaip viršesnius asmenis, o sudėjimą ir atėmimą, kaip žemesnio rango darbuotojus. Pavyzdžiui: Daugybos ir dalybos operacijos priskiriamos Karalienei - atliekamos visų pirma - viršesnis asmuo gali daugiau padalinti, nes pats daugiau gali gauti. Atitinkamai asmuo - "+" arba "-" - mažiau turintis, todėl gali mažiau duoti ir gauti Esant daugybos ir dalybos operacijoms kartu, vadovaujamasi taisykle - iš "kairės rankos į dešine", nes dešinė ranka yra labai svarbi ir stipri. Visos sudėtingos operacijos turi būti visų pirma supaprastinamos paverčiant jas besimokančiajam suprantamomis, išreiškiant simboliais, artimais besimokančiojo sąmonei, nes genialumas yra paprastume.
Mokant matematikos žemesnėse klasėse lai vaikai matamatikos formules įprasmina jas piešdami, kurdami trumpus pasakojimus apie jas idant jos taptų besimokančiojo asimiliuotomis ir akomoduotomis žiniomis, kurių pagrindu būtų galima tas žinias plėsti ir gilinti.
Mokant matematikos žemesnėse klasėse lai vaikai matamatikos formules įprasmina jas piešdami, kurdami trumpus pasakojimus apie jas idant jos taptų besimokančiojo asimiliuotomis ir akomoduotomis žiniomis, kurių pagrindu būtų galima tas žinias plėsti ir gilinti.
Kolaboratyvumo principo realizavimas mokant matematikos
Kolaboratyvumo principas - vienas esminių principų šiuolaikinėje didaktikoje, kuris atskleidžia būtinybę aktyviai bendrauti ir bendradarbiauti besimokantiesiems dirbant grupėse ir komandose. Grupiniame darbe besimokantieji dalinasi žiniomis ir tiria, komandiniame darbe - jie griežčiau pasiskirsto vaidmenimis ir sukuria tam tikrus mokymosi apčiuopiamus rezultatus. Dalinimasis žiniomis grupėje padeda panaikinti informacijos asimetriją, individualizuoti mokymosi procesą. Komandiniame darbe - besimokantieji gali atlikti specifinę funkciją sprendžiant ar aiškinantis matematinį reiškinį uždavinį: supaprastinti operacijas, jas vizualizuoti, sukurti pasakojimą apie jas, parinkti tikrovėje atitinkančius reiškinius, parinkti tinkamą uždavinio sprendimo logoritmą. Čia svarbu ne išsprestų matematinių uždavinių kiekybė, bet kokybė - ant kiek gerai visi besimkantieji naujas žinias akomodavo savo ilgalaikėje atmintyje.
Savivaldumo principo realizavimas mokant matematikos
Savivaldumo principas išreiškia besimokančiųjų gebėjimą organizuotis daugelį veiklų patiems. Savivaldumas mokantis matematikos yra įmanomas, kai besimokantieji įsisavina fundamentalias matamatines operacijas: suprantą jų paskirtis, klasifikaciją, simbolių ir operacijų reikšmes, jų pritaikomumą praktikoje.
Matematika - tai ta disciplina, kur fasilitatoriaus pagalba dažnai praverčia labiau, nei mokantis kitų disciplinų. Todėl žemesnėse klasėse fasilitatorius turėtų veikti daugiau kaip kognityvinis mentorius grupėse, ir tik besimokantiesiems tapus daugiau savarankiškesniems, - paskirti kognityvinius mentorius iš stipresnių besimokančiųjų tarpo.
Konstruktyvumo principo realizavimas mokant matematikos
Konstruktyvumo principo realizavimas mokantis matematikos pasireiškia tuo, kad besimokantiesiems turi būti suteikiama galimybė veikti: piešti, konstruoti, lipdyti, ardyti. Konstruktyvizmas mokymosi procese padeda jiems geriau suprasti mokymosi objektus, jų pritaikomumą praktikoje. Todėl svarbu, kad kiekvienas mokymosi aktas baigtųsi tam tikrą besimokančiųjų kūryba, kuri įprasmintų besimokančiųjų mokymosi procesą.
Kontekstualumo principas matematikos mokyme
Kontekstualumo principas išreiškia būtinybę vizualizuoti visą mokymo procesą taip, kad jis maksimaliai atitiktų esamą visų besimokančiųjų patirtį: rekomenduojama, piešti, fotografuoti, lipdyti, konstruoti. Būtina analizuoti su mokymosi objektu susijusius reiškinius tikrovėje. O jei tokių stingama - juos susikurti patiems.
Fizikos mokymasis pagal probleminio mokymo metodiką
Anot žymaus teoretinės fiziko, New York'o universiteto prof. Michio Kaku - fizika - vienas svarbiausių žmonijos mokslų, lėmusių didžiulį jos progresą: vidaus degimo variklių, lazerių, informacinių technologijų, radijo technologijų, branduolinės energijos atsiradimas ir vystymasis iš esmės buvo nulemtas atradimų, padarytų fizikos mokslų srityje. Todėl ši bendrojo lavinimo mokyklos disciplina nusipelno ypatingo dėmesio kitų mokyklos mokomų disciplinų kontekste, nes didesnis mokinių sudominimas šiuo mokslu gali paskatinti didesnį bendrą susidomėjimą šiuo mokslu, o kartu ir lemti didesnį fizikos mokslo progresą.
Mano asmeninė patirtis mokantis fizikos yra iš pagrindinės ir vidurinės mokyklos. Pamenu, kad fizikos kabinetai buvo kiek, kitokie - spintose buvo gautu įvairių instrumentų, įrenginių fizikiniams dėsniams pademonstruoti bei tyrinėti. Iš pradžių jie visi atrodė gana sudėtingi, painūs, tačiau kiek iš arčiau susipažinus su jų veikimo principu, - daug fizikos dėsnių buvo gana lengvai demistifikuoti, pažinti ir įsisavinti. Fizikos mokymasis sekėsi mokykloje kiek geriau nei mokymasis matematikos, tačiau sunkumai daugiau kildavo, kai reikėdavo spręsti daugiau fizikinius uždavinius. Žymiai lengviau buvo mokytis iš konkrečių pavyzdžių panaudojant įvairius instrumentus: elektros generatoriai, indikatoriai, elektros lempučių grandinės, elektros srovės charakteristikos ir kt. Vieni mokymosi objektai įsiminė geriau nei kiti - geriau atsimenu mokymosi objektus, kurie buvo geriau vizualizuoti ir su kuriais turėjau galimybę asmeniškai paeksperimentuoti. Kaip reikėtų mokyti bendrojo lavinimo mokyklos mokinius panaudojant probleminio mokymosi metodiką?
Kaip jau esame daug kartų minėję - bet kokio dalyko mokymuisi reikėtų laikytis šiuolaikinio mokymosi principų: savivaldumo, kolaboratyvumo, kontekstualumo ir konstruktyvumo. Atitinkamai, - rekomenduojama taikyti kolaboratyvaus mokymosi strategijas: žaidimu grįstas mokymasis, grupiniu darbu grįstas mokymasis ir komandiniu darbu grįstas mokymasis. Aptarkime detaliau fizikos dalyko mokymosi subtilybes pagal probleminio mokymosi metodiką.
Konstruktyvumo principo realizacija mokantis fizikos
Konstruktyvumo principu pabrėžiama, kad mokymasis vyksta besimokantiesiems aktyviai veikiant praktiškai konstruojant savo žinias. Vadinasi, siekiant realizuoti šį principą besimokantiesiems turi būti sudaromos visapusės sąlygos daug veikti praktiškai: konstruoti, kurti, dekonstruoti, analizuoti, sintezuoti. Praktiniai darbai, susiję su fizikinių instrumentų supratimu analize; atlikimas spec. eksperimentų, fizikinių projektų, skirtų mokymosi objektų pažinimui. Mokiniai turi gebėti ne tik daryti bandymus eksperimentuoti su fizikiniais instrumentais, bet ir gebėti juos konstruoti. Pavyzdžiui mokiniams reiktų duoti ne tik leisti srovę per elektros grandinę demonstruojant elektros variklio veikimą, bet ir gebėti sukonstruoti ir patį varikliuką ir atsikirų komponentų. Atitinkamai mokiniams reiktų duoti sukonstruoti ir pačius fizikinius instrumentus, kuriais galima būtų pademonstruoti vieno ar kito fizikinio dėsnio veikimą (Pvz. elektros generatorių). Toks fizikos žinių konstravimas labai palengvintų fizikinių žinių asimiliacijos ir akomodacijos procesą, nes leistų geriau suvokti ryšį tarp atskitų instrumentų, kuriuos žmonės naudoja darbe, moksle ir buityje ir fizikinių jėgų. Konstruktyvizmo principas geriausia gali būti realizuojamas duodant besimokančiųjų grupėms atlikti praktinius projektus, sukuriant vieną ar kitą fizikinį instrumentą, skirtą pademonstruoti tam tikrą fizikos dėsnį.
Kolaboratyvumo principo realizacija mokantis fizikos
Kolaboratyvumo principas - vienas svarbiausių mokymosi procese. Aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo procese besimokantieji lengviau išmoksta įvairius mokymosi objektus, nes tam tikrus sunkiau išmokstamus dalykus gali išmokti vieni iš kitų: gali gauti išsamesnius paaiškinimus, įdomias įžvalgas; teikti ir gauti pagalbą fizikinių uždavinių sprendimui. Žemesnėse klasėse turėtų dominuoti žaidimu grįsto mokymosi ir grupinio darbo strategijos, atitinkamai vyresnėse klasėse - didesnį dėmesį skirti mokymuisi pagal komandinio darbo strategiją.
Žaidimu grįstame mokyme turi būti adaptuoti žaidimai, skirti pademonstruoti ar vizualizuoti tam tikrų fizikinius reiškinius, kuriuos žmonės naudoja buityje ar elementariose ūkio veiklose. Per žaidimą mokinai geriau vieni kitus pažįsta, išmoksta bendrauti ir bendradarbiauti, supranta fizikinių dėsnių, reiškinių išorines charakteristikas. Žaidimas padeda mokiniams personifikuoti, vizualizuoti bei įprasminti tam tikrus fizikinius reiškinius. Edukaciniai žaidimai gali būti panaudoti siekiant suprasti elektros krūvio veikimą, sunkio, trinties, elektromagnetizmo ir kitus dėsnius, kurie aktualiausi atitinkamo mokyklinio amžiaus besimokantiesiems.
Grupiniu darbu grįstame mokyme, besimokantieji turi pagilinti savo supratimą atliekamu informacijos tyrimu, kurio metu jis įgija gilesnių žinių ir supratimą apie fizikinius mokymosi objektus. Pavyzdžiui: jis turi mokėti atlikti informacijos tyrimą susirandant informaciją apie atomą, jo struktūrą, įvairius įrenginius, kurie gamina elektrą, pateikti praktinių pavyzdžių, kur tiriamas fizikinis dėsnis taikomas žmonių buityje ar ūkyje.
Komandiniu darbu grįstame mokyme besimokantieji turi griežtai pasidalinti vaidmenimis ir realizuoti vieną ar kitą su mokymosi objektu susijusi projektą praktiškai. Pavyzdžiui, - mokiniai komandiniame darbe galėtų sukurti elektros variklio, lemputes, elektros generatoriaus, baterijos ar kt. prototipus. Kiekvienas komandos narys turėtų turėti skirtingus vaidmenis: vadybininkas, ekspertas, technologas, konstruotojas, informacijos tyrėjas, medžiagų tiekėjas. Komandinio darbo esmė - aukšto lygio komunikacinės ir bendradarbiavimo kultūros pademonstravimas, sukuriant apčiuopiamus mokymosi produktus.
Savivaldumo principo realizacija mokantis fizikos
Savivaldumo principo realizacija susijusi su suteikimu besimokantiesiems galių veikti. Tokia savarankiška galia veikti laipsniškai turėtų būti suteikiama - einant nuo žaidimu grįsto mokymosi iki komandiniu darbu grįsto mokymosi. Savivaldumas mokymosi procese pasireiškia besimokantiesiems įgyjant vis daugiau savarankiškumo mokantis: formuoti grupės struktūrą, kelti mokymosi tikslus, uždavinius, pasirinkti mokymosi aplinkas, šaltinius, mokymosi vizualizacijos formas.
Kontekstualumo principo mokymasis mokantis fizikos
Kontekstualumo principo realizacija yra susijusi su įvairių fizikinių reiškinių veikimo praktišku pademonstravimu, ir kuo geresniu fizikinių dėsnių veikos pavyzdžių pateikimu gyvenime. Tai apima ne tik demonstraciją ar darbą su įvairiais fizikiniais instrumentais, vizualizacinėmis priemonėmis, bet ir edukacinės ekskursijos, kurių metu besimokantieji gali gyvai pažvelgti, kur praktiškai fizikiniai mokymosi objektai realizuojami mokslinėje ar ūkinėje žmonių veikloje.
Anot žymaus teoretinės fiziko, New York'o universiteto prof. Michio Kaku - fizika - vienas svarbiausių žmonijos mokslų, lėmusių didžiulį jos progresą: vidaus degimo variklių, lazerių, informacinių technologijų, radijo technologijų, branduolinės energijos atsiradimas ir vystymasis iš esmės buvo nulemtas atradimų, padarytų fizikos mokslų srityje. Todėl ši bendrojo lavinimo mokyklos disciplina nusipelno ypatingo dėmesio kitų mokyklos mokomų disciplinų kontekste, nes didesnis mokinių sudominimas šiuo mokslu gali paskatinti didesnį bendrą susidomėjimą šiuo mokslu, o kartu ir lemti didesnį fizikos mokslo progresą.
Mano asmeninė patirtis mokantis fizikos yra iš pagrindinės ir vidurinės mokyklos. Pamenu, kad fizikos kabinetai buvo kiek, kitokie - spintose buvo gautu įvairių instrumentų, įrenginių fizikiniams dėsniams pademonstruoti bei tyrinėti. Iš pradžių jie visi atrodė gana sudėtingi, painūs, tačiau kiek iš arčiau susipažinus su jų veikimo principu, - daug fizikos dėsnių buvo gana lengvai demistifikuoti, pažinti ir įsisavinti. Fizikos mokymasis sekėsi mokykloje kiek geriau nei mokymasis matematikos, tačiau sunkumai daugiau kildavo, kai reikėdavo spręsti daugiau fizikinius uždavinius. Žymiai lengviau buvo mokytis iš konkrečių pavyzdžių panaudojant įvairius instrumentus: elektros generatoriai, indikatoriai, elektros lempučių grandinės, elektros srovės charakteristikos ir kt. Vieni mokymosi objektai įsiminė geriau nei kiti - geriau atsimenu mokymosi objektus, kurie buvo geriau vizualizuoti ir su kuriais turėjau galimybę asmeniškai paeksperimentuoti. Kaip reikėtų mokyti bendrojo lavinimo mokyklos mokinius panaudojant probleminio mokymosi metodiką?
Kaip jau esame daug kartų minėję - bet kokio dalyko mokymuisi reikėtų laikytis šiuolaikinio mokymosi principų: savivaldumo, kolaboratyvumo, kontekstualumo ir konstruktyvumo. Atitinkamai, - rekomenduojama taikyti kolaboratyvaus mokymosi strategijas: žaidimu grįstas mokymasis, grupiniu darbu grįstas mokymasis ir komandiniu darbu grįstas mokymasis. Aptarkime detaliau fizikos dalyko mokymosi subtilybes pagal probleminio mokymosi metodiką.
Konstruktyvumo principo realizacija mokantis fizikos
Konstruktyvumo principu pabrėžiama, kad mokymasis vyksta besimokantiesiems aktyviai veikiant praktiškai konstruojant savo žinias. Vadinasi, siekiant realizuoti šį principą besimokantiesiems turi būti sudaromos visapusės sąlygos daug veikti praktiškai: konstruoti, kurti, dekonstruoti, analizuoti, sintezuoti. Praktiniai darbai, susiję su fizikinių instrumentų supratimu analize; atlikimas spec. eksperimentų, fizikinių projektų, skirtų mokymosi objektų pažinimui. Mokiniai turi gebėti ne tik daryti bandymus eksperimentuoti su fizikiniais instrumentais, bet ir gebėti juos konstruoti. Pavyzdžiui mokiniams reiktų duoti ne tik leisti srovę per elektros grandinę demonstruojant elektros variklio veikimą, bet ir gebėti sukonstruoti ir patį varikliuką ir atsikirų komponentų. Atitinkamai mokiniams reiktų duoti sukonstruoti ir pačius fizikinius instrumentus, kuriais galima būtų pademonstruoti vieno ar kito fizikinio dėsnio veikimą (Pvz. elektros generatorių). Toks fizikos žinių konstravimas labai palengvintų fizikinių žinių asimiliacijos ir akomodacijos procesą, nes leistų geriau suvokti ryšį tarp atskitų instrumentų, kuriuos žmonės naudoja darbe, moksle ir buityje ir fizikinių jėgų. Konstruktyvizmo principas geriausia gali būti realizuojamas duodant besimokančiųjų grupėms atlikti praktinius projektus, sukuriant vieną ar kitą fizikinį instrumentą, skirtą pademonstruoti tam tikrą fizikos dėsnį.
Kolaboratyvumo principo realizacija mokantis fizikos
Kolaboratyvumo principas - vienas svarbiausių mokymosi procese. Aktyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo procese besimokantieji lengviau išmoksta įvairius mokymosi objektus, nes tam tikrus sunkiau išmokstamus dalykus gali išmokti vieni iš kitų: gali gauti išsamesnius paaiškinimus, įdomias įžvalgas; teikti ir gauti pagalbą fizikinių uždavinių sprendimui. Žemesnėse klasėse turėtų dominuoti žaidimu grįsto mokymosi ir grupinio darbo strategijos, atitinkamai vyresnėse klasėse - didesnį dėmesį skirti mokymuisi pagal komandinio darbo strategiją.
Žaidimu grįstame mokyme turi būti adaptuoti žaidimai, skirti pademonstruoti ar vizualizuoti tam tikrų fizikinius reiškinius, kuriuos žmonės naudoja buityje ar elementariose ūkio veiklose. Per žaidimą mokinai geriau vieni kitus pažįsta, išmoksta bendrauti ir bendradarbiauti, supranta fizikinių dėsnių, reiškinių išorines charakteristikas. Žaidimas padeda mokiniams personifikuoti, vizualizuoti bei įprasminti tam tikrus fizikinius reiškinius. Edukaciniai žaidimai gali būti panaudoti siekiant suprasti elektros krūvio veikimą, sunkio, trinties, elektromagnetizmo ir kitus dėsnius, kurie aktualiausi atitinkamo mokyklinio amžiaus besimokantiesiems.
Grupiniu darbu grįstame mokyme, besimokantieji turi pagilinti savo supratimą atliekamu informacijos tyrimu, kurio metu jis įgija gilesnių žinių ir supratimą apie fizikinius mokymosi objektus. Pavyzdžiui: jis turi mokėti atlikti informacijos tyrimą susirandant informaciją apie atomą, jo struktūrą, įvairius įrenginius, kurie gamina elektrą, pateikti praktinių pavyzdžių, kur tiriamas fizikinis dėsnis taikomas žmonių buityje ar ūkyje.
Komandiniu darbu grįstame mokyme besimokantieji turi griežtai pasidalinti vaidmenimis ir realizuoti vieną ar kitą su mokymosi objektu susijusi projektą praktiškai. Pavyzdžiui, - mokiniai komandiniame darbe galėtų sukurti elektros variklio, lemputes, elektros generatoriaus, baterijos ar kt. prototipus. Kiekvienas komandos narys turėtų turėti skirtingus vaidmenis: vadybininkas, ekspertas, technologas, konstruotojas, informacijos tyrėjas, medžiagų tiekėjas. Komandinio darbo esmė - aukšto lygio komunikacinės ir bendradarbiavimo kultūros pademonstravimas, sukuriant apčiuopiamus mokymosi produktus.
Savivaldumo principo realizacija mokantis fizikos
Savivaldumo principo realizacija susijusi su suteikimu besimokantiesiems galių veikti. Tokia savarankiška galia veikti laipsniškai turėtų būti suteikiama - einant nuo žaidimu grįsto mokymosi iki komandiniu darbu grįsto mokymosi. Savivaldumas mokymosi procese pasireiškia besimokantiesiems įgyjant vis daugiau savarankiškumo mokantis: formuoti grupės struktūrą, kelti mokymosi tikslus, uždavinius, pasirinkti mokymosi aplinkas, šaltinius, mokymosi vizualizacijos formas.
Kontekstualumo principo mokymasis mokantis fizikos
Kontekstualumo principo realizacija yra susijusi su įvairių fizikinių reiškinių veikimo praktišku pademonstravimu, ir kuo geresniu fizikinių dėsnių veikos pavyzdžių pateikimu gyvenime. Tai apima ne tik demonstraciją ar darbą su įvairiais fizikiniais instrumentais, vizualizacinėmis priemonėmis, bet ir edukacinės ekskursijos, kurių metu besimokantieji gali gyvai pažvelgti, kur praktiškai fizikiniai mokymosi objektai realizuojami mokslinėje ar ūkinėje žmonių veikloje.
Chemijos mokymasis pagal probleminio mokymo metodiką
Chemijos mokslas - vienas svarbiausių tarp tiksliųjų bendrojo lavinimo mokyklos disciplinų. Šio mokslo dėka žmonės išmoko sintetinti įvairias gamtines medžiagas, kurias panaudoja įvairiose gyvenimo srityse: energetikos pramonėje, medicinoje, žemės ūkyje, maisto pramonėje. Chemijos mokslo dėka žmonės geriau pažino mus supančią aplinką, atskleidė jos sudėtingumą, unikalumą, kas padėjo pajungti tam tikras gamtos jėgas žmonijos labui: ypač pasitarnavo energetikos, maisto pramonės, medicinos plėtrai. Nepaisant milžiniško progreso, esą tam tikrų problemų, kurios atsirado kartu su chemijos preparatų dideliu įvedimu į maisto, farmacijos pramonę, žemės ūkyje, kurios nemaža dalimi išbalansavo natūralią ekologinę pusiausvyrą - tiek gamtoje, tiek žmogaus organizme. Todėl perspektyvi šio įdomaus mokslo plėtra, manau, yra susijusi su darnios plėtros tikslais siekiant atkurti ir išlaikyti šią pusiausvyrą, kartu palaikant žmonijos ekonominį vystymąsi, saugant gamtą ir žmogaus sveikatą.
Mano asmeninė patirtis mokantis chemijos yra iš pagrindinės ir vidurinės mokyklos, kai mums buvo vedamos chemijos pamokos. Periodinė chemijos elementų lentelė, kolbos, laboratoriniai indai, specifinis cheminių medžiagų, regentų kvapai - vieni labiausiai įsiminusių žinių iš chemijos pamokų vidurinėje mokykloje. Nors nebuvau labai gabus chemikas mokykloje, tačiau chemijos lygčių lyginimas sekėsi gana neblogai. Anuomet chemijos mokslas buvo labai teoretizuotas: keli praktiniai bandymai, chemijų reakcijų demonstravimas, kas neleido išsamiau pažinti chemijos mokslo įvairiapusės raiškos ir reikšmės žmogaus gyvenime. Šiuo metu apie chemijos mokslo reikšmę, jos raiškos įvairovę galima daug perskaityti internete ar žiūrint edukacinius filmus (Youtube). Tačiau pamokų metu chemijos mokslą galima būtų padaryti patraukliu ir lengviau suprantamu laikantis tam tikrų didaktinių strategijų ugdymosi procese.
Chemijos mokymasis pagal probleminio mokymosi strategiją yra labai panašus kaip ir fizikos mokymasis - jam galioja tų pačių inovatyvaus švietimo principų realizacija: savivaldumo, kolaboratyvumo, konstruktyvumo ir kontekstualumo. Atitinkamai, - mokant chemijos mokykloje patartina taipat taikyti jau minėtas tris kolaboratyviąsias strategijas mokymosi procese: žaidimu grįstą mokymąsi, grupiniu darbu grįstą mokymąsi ir komandiniu darbu grįstą mokymąsi. Tačiau, papildomai, chemijos mokymuisi pagal probleminio mokymosi strategiją, rekomenduotina taikyti sekančius veiksmus:
1. Chemijos mokyti kiek įmanoma daugiau integruotai su kitais dalykais: biologija, fizika, astronomija;
2. Suteikti mokiniams galimybę dirbti tiek su realiais instrumentais, tiek su virtualiomis laboratorijomis;
3. Kviesti mokymosi užsiėmimus vesti praktikus, tam tikros pramonės srities profesionalus;
4. Periodiškai organizuoti edukacines ekskursijas po maisto, chemijos, žemės ūkio organizacijas, supažindinant besimokančiuosius su chemijos mokslo raiška ir pritaikomumu.
5. Skatinti kūrybinį besimokančiųjų mąstymą įgyvendinant kūrybinius projektus chemijos srityje;
6. Rengti geriausių kūrėjų / išradėjų konkursus; kūrybines dirbtuves: skatinti saugų eksperimentavimą pamokų ir popamokinėje veikloje.
Istorijos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką
Istorikai - vieni labiausiai išsilavinusių žmonių, nes istorijos mokslo geras išmanymas leidžia pažinti daugelio kitų mokslų ištakas, vystymąsi, progresą. Geras istorikas ne tik turi išmanyti tam tikrų svarbiausių įvykių chronologiją, bet mokėti juos interpretuoti įvairiuose kontekstuose - filosofijos, mokslinių atradimų, politinių teisinių, religinių įvykių kontekste. Todėl istorijos mokytojas turi skirti didelį dėmesį ne tik ugdant mokinių gebėjimą chronologiškai suprasti svarbiausius žmonijos istorinius įvykius, bet ir mokėti juos interpretuoti įvairiuose kontekstuose. Pirmasis istorijos mokymosi aspektas reikalauja daugiau preciziško, logoritmiško mąstymo, antrasis - daugiau analitinio, abstraktaus. Kaip derinti šias skirtingas mąstymo strategijas mokantis istorijos šiuolaikinėje klasėje? Kaip taikyti probleminio mokymosi strategiją mokantis istorijos ?
Probleminiame mokyme vienas svarbiausių mokymosi akcentų yra problema ir joje užkoduoti mokymosi objektai. Vadinasi, siekiant atsakyti į mūsų išsikeltą klausimą - reikia gerai suprasti - kas yra svarbiausias mokymosi objektas mokantis istorijos dalyko ? Ar tai istorinių įvykių datos ? Istorinių įvykių chronologinis supratimas? Istorinių įvykių interpretacija įvairiuose kontekstuose? Taipat reikia apibrėžti koks modelis yra pats tinkamiausias mokantis istorijos pagal probleminio mokymosi strategiją?
Mano patirtis mokantis istorijos dalyko yra iš pagrindinės ir vidurinės mokyklos, kur buvo mokoma istorijos. Tai buvo viena įdomiausių disciplinų, kurios žinias gana greitai įsimindavau, todėl mokymasis kėlė pasitenkinimą, motyvaciją mokytis ir siekti daugiau. Tačiau ne visi istorijos mokymosi objektai gerai sekėsi įsiminti - sunkumų dažnai kildavo mokantis tam tikrų istorinių įvykių datų, o jų buvo labai daug. Dažnai stebėdavausi, - kodėl reikia iki smulkmenų žinoti tam tikrų, nežymių įvykių datas (dienos tikslumu). Ar tokios žinios ilgai išlieka žmogaus atmintyje? O gal svarbiau mokytis pačio įvykio reikšmės šalies, Europos ar pasaulinių įvykių kontekste? Gal yra svarbiau analizuoti istorinių įvykių priežastingumo ir pasekmės ryšius, bet ne konkrečių, tikslių datų įsiminimą ?
Istorijos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką turėtų (kaip ir kitų bendrojo lavinimo mokyklos dalykų) būti labai integruotas su kitais mokymo dalykais - fizika, chemija, filosofija, etika, daile, matematika, astronomija ir kt. Tam tinkamiausias mokymosi metodas būtų mokslinė-chronologinė analizė, kai grupės besimokančiųjų skaido tam tikrą atkarpą istorijos į tam tikrų istorinių įvykių seką analizuojant juos įvairiais rakursais - mokslinių atradimų, filosofiniu, religiniu, žymių asmenybių, gamtiniu, technologiniu ir kt. Toks mokymasis leidžia giliau suvokti atskirų socialinių įvykių seką, jų priežastingumą atsakant į pagrindinį probleminio mokymosi klausimą - kokias problemas žmonija sprendė įvairiais istorijos laikotarpiais ir kokius sprendimus jie priiminėjo? Toks istorijos dalyko mokymasis per žmonijos sprendžiamas problemas gali padėti geriau suvokti istorinės atminties reikšmę žmonėms apskritai - progresuoti ir mokytis iš savo klaidų. Begalė sukeltų karų, socialinių konfliktų, stichinių nelaimių žalos mąstų galima išvengti, jeigu istorinės pamokos išmokstamos tinkamai. Todėl žvilgsnis į istorijos mokymasi, kaip žmogaus intelektualinės raidos, jo kultūrinės raiškos evoliuciją bei jos pažinimą - prasmingas, galintis padėti suprasti esmines žmonijos vertybes bei jų puoselėjimo prielaidas.
Mokymasis istorijos turėtų būti konstruktyvus, kolaboratyvus, savivaldus ir kontekstualus. Taipat turėtų būti užtikrinama kolaboratyvaus mokymosi strategijų įvairovė - nuo žaidimu grįsto mokymosi iki komandiniu darbu grįsto mokymosi.
Mokantis istorijos dalyko pagal probleminio mokymosi metodiką, - svarbu įsivesti tam tikrą istorinių problemų tipologiją, kurias žmonės sprendė įvairiuose istorijos laikotarpiuose: pvz. mokslinio pažinimo, teisinės, etinės, technologinės, religinės, ekonominės problemos. Atitinkamai tipologizuoti reiktų taikomus problemų sprendimo metodus, metodikas, sprendimų priėmėjus, taikomas technologijas, Atitinkamai, - svarbu suvokti istorinių įvykių priežastingumo ir pasekmės ryšius, todėl vienų problemų analizė - kitų kontekste - įgautų prasmę ir supratimą. Toks istorijos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką padėtų pagilinti ir kitų disciplinų žinias.
Geografijos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką
Internetinė enciklopedija "Wikipedija" apibrėžia geografiją kaip mokslą, kuris tiria žemės fizinę erdvę ir paviršiaus vystymasi, taip pat jos fizines savybes bei erdvę ir vietą, kurioje gyvena ir prekiauja žmonės. Ją apima tokios geografijos šakos kaip Fizinė geografija, Gyventojų geografija, Ekonominė geografija, Politinė geografija (įskaitant geopolitiką), Socialinė geografija, kultūrų geografija ir Turizmo geografija. Geografinės žinios yra svarbios tiek mokslininkui, tiek žmogui, kuris domisi pasauliu ar keliautojui, kuris rengiasi aplankyti vieną ar kitą įdomesnę vietovę. Ir nors pats geriausias būdas mokytis geografijos yra per keliavimą ir praktinį patyrimą - galima didaktiškai praturtinti mokymosi patirtį, atitinkamai modeliuojant probleminio mokymosi strategiją, siekiant įsisavinti ir suprasti svarbiausių geografijos mokslų objektus.
Prie Geografijos, kaip mokslo, atsiradimo labai prisidėjo Graikai, kurie siekė geriau pažinti bei paaiškinti pasaulio vaizdinį. Mokslininkai dažnai ginčijasi - kurie filosofai pirmieji pradėjo traktuoti žemę esant ne plokštumos, bet sferos pavidalu (Manoma, kad prie to labai prisidėjo Parmenidas (500 m. p.m.e.) , Pitagoras (570 m. p.m.e.) ar Anaksagoras). Tačiau tenka pripažinti, kad galutinai šios žinios įtvirtintos tik XVI a. kartu su Kristupo Kolumbo, Marko Polo kelionėmis aplink pasaulį, padarant didžiuosius geografinius atradimus. Ir nors tikslūs žemės apimties skaičiavimai buvo padaryti tik XX a. - dar nuo antikos laikų kilęs nuolatinis žmonijos poreikis pažinti savo pasaulio ribas, - vedė į naujus geografinius atradimus, pakeitusius jų pasaulėvaizdį ir pasaulėžiūrą. Šio pasaulėvaizdžio ir pasaulėžiūros evoliucijos veiksniai ir yra pagrindiniai geografijos mokslo objektai, kurių turėtų būti mokomasi pagal probleminio mokymosi metodiką. Kaip modeliuoti mokymosi procesą mokantis geografiją pagal probleminio mokymosi metodiką?
Visų pirma svarbu pabrėžti, kad geografijos svarbu mokyti integruotai su kitais dalykais: matematika, fizika, chemija, istorija, nes kiekvienas mokymosi objektas turi savo atsiradimo ir vystymosi geografinę raidą, kurios pažinimas gali būti labai svarbus. Pats geriausias mokymosi būdas - kelti atitinkamus klausimus ir ieškoti jiems atsakymų. Antai, kad ir klausimas - kaip litosferos plokščių judėjimas įtakojo augalų, gyvūnų bei žmonių vystymąsi ar jų gyvenimo būdą? Šį bendrą geografinio pobūdžio klausimą galima analizuoti įvairiais rakursais: augmenijos, gyvūnijos, žmonijos evoliucijos kontekste; žmogaus kultūros, jo ekonominės veiklos kontekstuose. Arba klausimas, kaip geografiniai atradimai XVI a. įtakojo Europos šalių ekonomikos vystymąsi? - apimtų jau siauresnį diapozoną mokymosi objektų, kuriuos galima būtų analizuoti irgi tarpdisciplininiame kontekste. Taigi, geografijos mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką turi būti integralus, įsisavinamas mokymosi matricos pavidalu, analizuojant ne tik atskirų geografijos šakų tarpusavio sąveiką, bet ir atskleidžiant jų tarpdisciplininius ryšius su kitais mokslais (Ekonomikos, Politikos, Teisės, Inžinerijos, Folosofijos ir Socialinių).
Literatūros mokymasis pagal probleminio mokymosi metodiką
Literatūra, kaip mokymosi dalykas bendrojo lavinimo mokyklos ugdymo kontekste, - labai prisideda prie besimokančiojo filosofinio mąstymo gebėjimų formavimosi. Literatūros mokymasis mokykloje formuoja svarbius asmenybės pagrindus: formuoja tautinį identitetą, supratimą apie Europinę bei pasaulietinę kultūrą. Literatūros studijavimas prisideda prie asmenybės pilietinių, dorovinių nuostatų formavimosi, todėl jos mokymuisi turi būti skiriamas įvairiapusis dėmesys.
Dažnai filologams, mokslininkams, švietėjams kyla klausimai, kurie lietuviški kūriniai geriausia reprezentuoja lietuvių kultūrą - kuriuos reiktų padaryti privalomus besimokančiajam? Klausimas nėra toks paprastas, turint omenyje, kad besimokančiajam turi būti užtikrinama maksimali mokymosi laisvė pagal šiuolaikinę mokymosi koncepciją. Tuo būdu, LR Švetimo ir mokslo ministerija įsivedė privalomų kurso ir kontekstinių autorių sąrašus, kuriuos gali naudoti besimokantieji rašydami kūrinių analizes ar interpretacijas per valstybinį literatūros egzaminą. Toks egzaminavimas beabejo yra naudingas besimokantiesiems, nes gebėjimas suvokti lietuvių literatūros klasikų darbus platesniame Europinės kultūros kontekste - labai svarbus. Visgi egzaminas - tik galutinis ir daugiau formalus mokymosi proceso užbaigimas, kurio metu vertinamos asmenų žinios, analitiniai gebėjimai, supratimas. Tačiau pati literatūros mokymosi esmė ir tikslas siejasi su ne tik tam tikrų individualių gebėjimų (analitinių, interpretacinių) įgijimo, tačiau literatūros mokymas ir mokymasis turi labai apjungti besimokančiuosius, nes jos mokymasis svarbus ne tik savo tautiniam identiteto pažinimui, bet ir jo palaikymui bendrai veikiant. Tautinė bendrystė realizuojama ne tik suvokiant savo tradicinę, tautinę kultūrą, bet kartu veikiant - mokantis, tyrinėjant, dirbant dalinantis. Tuo požiūriu probleminio mokymosi strategija yra svarbi ir gali būti naudinga taikyti mokantis literatūros bendrojo lavinimo mokykloje. Kokie probleminio mokymosi strategijos didaktiniai sprendimai yra tinkamiausi mokantis literatūros?
Mokantis literatūros turi būti realizuojami visi keturi probleminio mokymosi didaktiniai principai: kolaboratyvumo, kontekstualumo, savivaldumo ir konstruktyvumo. Atitinkamai, - literatūros mokymuisi svarbu diversifikuoti kolabortyviasias mokymosi strategijas: užtikrinti žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandinio darbo grįsto mokymosi realizaciją. Siekiant paįvairinti literatūros mokymąsi mokykloje siūloma laikytis sekančių nuostatų:
1. Literatūros mokytis tarpdisciplininiu principu: derinti su menais (ypač daile, muzika), istorija; filosofija.
2. Skirti didesnį dėmesį biografinei analizei studijuojant autoriaus kūrinius;
3. Skirti didesnį dėmesį ne tik klasikinių kūrinių skaitymui, analizei, bet ir asmeninei mokinių kūrybai;
4. Skirti didesnį dėmesį mokinių literatūrinių produktų kūrimui: dienoraščių, kūrinių, poezijos, kūrinių vizualizacijomis;
5. Kūrinius klasifikuoti ne tik pagal epochas, kultūras, bet ir pagal sprendžiamas žmonijos problemas;
6. Skirti ypatingą dėmesį kolaboracinės kultūros puoselėjimui mokymosi metu: besimokantieji turi nuolat veikti kartu grupėse ar komandose tiriant, analizuojant ar kuriant;
7. Mokytis literatūros atvirose, kultūrinėse erdvėse: muziejuose, gamtoje, vietose artimose studijuojamam autoriui.
Rengimas(is) būsimoms profesijoms pagal probleminio mokymosi metodiką
Pramonės revoliucijos laikotarpis suformavo tradicinį požiūrį į švietimą ir tam tikrų ūkio šakų plėtrą. Tradicinis požiūris į švietimą buvo grindžiamas dar iš pramonės revoliucijos laikų grindžiamu poreikiu rengti siauros, tikslinės specializacijos darbuotoją dirbti gamyklose, naudingųjų iškasenų, žemės ūkio pramonėje. Atitinkamai formavosi ir vystėsi paslaugų sektorius - nuo gamintojų, verslo poreikių aptarnavimo - iki gyventojams įvairių paslaugų teikimo. Toks požiūris iš esmės išliko nepakitęs iki pat XX a. pabaigos. Atsiradusios informacinės technologijos iš esmės pakeitė požiūrį į švietimą ir darbuotoją. Pagrindinis to veiksnys - darbo funkcijų kompiuterizacija ir robotizacija. Mokslininkai bando nuspėti, - kokios profesijos išliks ir kokios yra pasmerktos žlugti. Šis klausimas yra labai svarbus, nes jo sprendimas yra susijęs su švietimo sistemos tolesne plėtra, ekonominėmis investicijomis, politine valstybių raida.
Informacinių technologijų sprendimai transformavo mūsų pasaulį kardinaliai - greiti informacijos mainai, skaitmeninių darbo funkcijų perėmimas (skaičiavimai, skaitmeninės vizualizacijos, verslo vystymo ir administravimo, inžinerijos sprendimai ir kt.), Atitinkamai darbo funkcijų robotizacija pakeitė ar palengvino fizinio darbo atlikimą žmogui - nesudėtingos fizinės jėgos reikalaujančios funkcijas pradėjo atlikti programuojami robotai. Labai greita IT ir robotų technologijų plėtra kelia aktualų klausimą - kokios bus ateities profesijos ir kokių gebėjimų joms reikės?
Jau dabar mokslininkai garsiai kalba, kad ateityje nebeliks tokių profesijų kaip buhalteriai, vairuotojai, gamyklų darbininkai (tekstilės, energetikos), žemės ūkio darbininkai, leidybos sektoriaus srities darbuotojai, kasininkai, kelionių agentai, telekomunikacijų darbuotojai, restoranų aptarnaujantis personalas, banko aptarnaujantieji darbuotojai, kariniai pilotai ir kareiviai, greito maisto restoranų darbuotojai,
telemarketingistai, akcijų biržos darbuotojai, statybininkai (Šaltinis: https://www.youtube.com/watch?v=r211u89eUaY ).
Šios prognozės remiasi naujausiomis IT ir robotikos vystymosi tendencijomis. Tikėtina, kad atsisakymas tam tikros srities profesijų darbuotojų bus susijęs ne tik su techninėmis galimybėmis, bet ir su etiniais motyvais, nes didelio kiekio darbuotojų atleidimas - socialiai skausmingas ir sudėtingas procesas. Darbo vietų kompiuterizacijos ir robotizacijos dėka - didelė dalis profesijų išnyks ar darbuotojų poreikis bus minimalus, tad teks spręsti - kaip juos reikės užimti? Šiuo metu nei edukologai, nei politikai ir ekonomistai dar nelabai gali šį klausimą atsakyti. Valstybių ekonominės vystymosi strategijos planuojamos dažniausia ne daugiau kaip 20 m. į priekį, tačiau technologinis progresas kasmet pateikia naujovių, kurios gali stipriai pakoreguoti ar pralenkti politinę, ekonominę valstybių darbotvarkę. Todėl - tiek pats verslas, tiek valstybės politikai reguliuoja tam tikrų naujovių kūrimą ir jų pritaikymą kasdieniame gyvenime, siekiant suvaldyti tiek ekonominę, tiek politinę situaciją šalyse.
Ateityje, kogero, bus paklausios profesijos, susijusios su 3D spausdintuvų kūrimu ir programavimu, namų robotų kūrimu ir programavimu, nano-technologijų kūrėjai, vertikalių augmenijų plantacijų kūrėjai, klimato inžinieriai, bio-inžinerijos specialistai, programuotojai, dirbtinio intelekto kūrėjai.
Probleminis mokymasis, kaip mokymosi strategija, gali padėti asmenims analizuoti ir suvokti, kokios profesijos bus paklausios, kokių įgūdžių reikia tokių profesijų darbuotojams, bei padeda susirasti reikiamas žinias ryšium su darbo funkcijų atlikimu. Nesvarbu, - kiek technologijos pažengs į priekį - artimiausius dešimtmečius būsimiesiems profesionalams reikės turėti labai gerus komunikacijos ir bendradarbiavimo įgūdžius siekiant įgalinti inovacijas ir naujų žinių kūrimą. Inovatyvių žinių kūrimas naujųjų technologijų ir jų realizacijos srityje - bus pagrindinis švietimo sistemos rūpestis, siekiant parengti lanksčius, žingeidžius, naujas žinias kuriančius darbuotojus. Todėl tikėtina, kad probleminio mokymosi strategija bus labai perspektyvi, padėsianti būsimiems besimokantiesiems tapti XXI a. ne tik žinių vartotojais, bet ir jų kūrėjais.
Pramonės revoliucijos laikotarpis suformavo tradicinį požiūrį į švietimą ir tam tikrų ūkio šakų plėtrą. Tradicinis požiūris į švietimą buvo grindžiamas dar iš pramonės revoliucijos laikų grindžiamu poreikiu rengti siauros, tikslinės specializacijos darbuotoją dirbti gamyklose, naudingųjų iškasenų, žemės ūkio pramonėje. Atitinkamai formavosi ir vystėsi paslaugų sektorius - nuo gamintojų, verslo poreikių aptarnavimo - iki gyventojams įvairių paslaugų teikimo. Toks požiūris iš esmės išliko nepakitęs iki pat XX a. pabaigos. Atsiradusios informacinės technologijos iš esmės pakeitė požiūrį į švietimą ir darbuotoją. Pagrindinis to veiksnys - darbo funkcijų kompiuterizacija ir robotizacija. Mokslininkai bando nuspėti, - kokios profesijos išliks ir kokios yra pasmerktos žlugti. Šis klausimas yra labai svarbus, nes jo sprendimas yra susijęs su švietimo sistemos tolesne plėtra, ekonominėmis investicijomis, politine valstybių raida.
Informacinių technologijų sprendimai transformavo mūsų pasaulį kardinaliai - greiti informacijos mainai, skaitmeninių darbo funkcijų perėmimas (skaičiavimai, skaitmeninės vizualizacijos, verslo vystymo ir administravimo, inžinerijos sprendimai ir kt.), Atitinkamai darbo funkcijų robotizacija pakeitė ar palengvino fizinio darbo atlikimą žmogui - nesudėtingos fizinės jėgos reikalaujančios funkcijas pradėjo atlikti programuojami robotai. Labai greita IT ir robotų technologijų plėtra kelia aktualų klausimą - kokios bus ateities profesijos ir kokių gebėjimų joms reikės?
Jau dabar mokslininkai garsiai kalba, kad ateityje nebeliks tokių profesijų kaip buhalteriai, vairuotojai, gamyklų darbininkai (tekstilės, energetikos), žemės ūkio darbininkai, leidybos sektoriaus srities darbuotojai, kasininkai, kelionių agentai, telekomunikacijų darbuotojai, restoranų aptarnaujantis personalas, banko aptarnaujantieji darbuotojai, kariniai pilotai ir kareiviai, greito maisto restoranų darbuotojai,
telemarketingistai, akcijų biržos darbuotojai, statybininkai (Šaltinis: https://www.youtube.com/watch?v=r211u89eUaY ).
Šios prognozės remiasi naujausiomis IT ir robotikos vystymosi tendencijomis. Tikėtina, kad atsisakymas tam tikros srities profesijų darbuotojų bus susijęs ne tik su techninėmis galimybėmis, bet ir su etiniais motyvais, nes didelio kiekio darbuotojų atleidimas - socialiai skausmingas ir sudėtingas procesas. Darbo vietų kompiuterizacijos ir robotizacijos dėka - didelė dalis profesijų išnyks ar darbuotojų poreikis bus minimalus, tad teks spręsti - kaip juos reikės užimti? Šiuo metu nei edukologai, nei politikai ir ekonomistai dar nelabai gali šį klausimą atsakyti. Valstybių ekonominės vystymosi strategijos planuojamos dažniausia ne daugiau kaip 20 m. į priekį, tačiau technologinis progresas kasmet pateikia naujovių, kurios gali stipriai pakoreguoti ar pralenkti politinę, ekonominę valstybių darbotvarkę. Todėl - tiek pats verslas, tiek valstybės politikai reguliuoja tam tikrų naujovių kūrimą ir jų pritaikymą kasdieniame gyvenime, siekiant suvaldyti tiek ekonominę, tiek politinę situaciją šalyse.
Ateityje, kogero, bus paklausios profesijos, susijusios su 3D spausdintuvų kūrimu ir programavimu, namų robotų kūrimu ir programavimu, nano-technologijų kūrėjai, vertikalių augmenijų plantacijų kūrėjai, klimato inžinieriai, bio-inžinerijos specialistai, programuotojai, dirbtinio intelekto kūrėjai.
Probleminis mokymasis, kaip mokymosi strategija, gali padėti asmenims analizuoti ir suvokti, kokios profesijos bus paklausios, kokių įgūdžių reikia tokių profesijų darbuotojams, bei padeda susirasti reikiamas žinias ryšium su darbo funkcijų atlikimu. Nesvarbu, - kiek technologijos pažengs į priekį - artimiausius dešimtmečius būsimiesiems profesionalams reikės turėti labai gerus komunikacijos ir bendradarbiavimo įgūdžius siekiant įgalinti inovacijas ir naujų žinių kūrimą. Inovatyvių žinių kūrimas naujųjų technologijų ir jų realizacijos srityje - bus pagrindinis švietimo sistemos rūpestis, siekiant parengti lanksčius, žingeidžius, naujas žinias kuriančius darbuotojus. Todėl tikėtina, kad probleminio mokymosi strategija bus labai perspektyvi, padėsianti būsimiems besimokantiesiems tapti XXI a. ne tik žinių vartotojais, bet ir jų kūrėjais.
Mokymasis nežinomybėje: neįprastų, nežinomų fenomenų pažinimas
Egzistuoja trijų tipų problemos, kurias žmonija sprendžia: problema kaip standarto nesilaikymas, problema kaip efektyvesnių veiklos būdų paieška ir sprendimas, bei naujų, nežinomų fenomenų pažinimas. Pirmasis tipas problemų - pats paprasčiausias, nes žinomi veiklos standartai, kurių priimtina laikytis veikiant. Antrojo tipo problemos - sudėtingesnės, nes bandoma atskleisti naujas žinomų reiškinių savybes, vadovaujantis turimomis žiniomis. Trečiojo tipo problemos - pačios sudėtingiausios, nes naujiems reiškiniams atskleisti gali trūkti esamų - žinių, arba turimos žinios gali nepadėti paaiškinti naujų fenomenų. Ši gnoseologija būsena gali būti pavadinta - "mokymasis nežinomybėje", nes neturima pakankamų žinių geriau pažinti naujai identifikuotą reiškinį. Šių problemų sprendimui reikia kitokio mąstymo ir pažinimo modelio, kuris būtų paremtas ne tik reiškinio redukcija su žinomos tikrovės objektais, bet indukciniu, hipotetiniu mąstymu, kuris leistų modeliuoti dar iki galo nepažintą tikrovę.
Tokios nepažintos tikrovės pavyzdžiais gali būti juodosios skylės, visatos dimensijų skaičius, keliavimas laiku, "kirmagrauža", nežinomų žmonijai tikrovės dėsnių atskleidimas, nano pasaulio dalelės "Nano-Zoo" ir kt. Tam tikrų reiškinių pažinimui gali trūksti esamų mokslo žinių, todėl mokslininkams tenka daug teoriškai modeliuoti siekiant bandyti paaiškinti stebimus, patiriamus reiškinius. Šis pažinimo procesas labai primena kūdikio pažinimo procesus - prieš ir po jo gimimo pasaulyje.
Mokslininkai yra nustatę, kad kūdikis jau pradeda mokytis mamos gimdoje: girdi garsus, perima mamos mitybos įpročius. Tuo būdu vaikas mokosi reaguoti į patiriamus dirgiklius. Iki-gimdyvinis mokymasis vyksta jo genetinės informacijos pagrindu, automatiškai reaguojant į tam tikrus siunčiamus aplinkos signalus. Pogimdyvinis mokymasis vyksta "inprintingo" pagrindu, kurio metu gyvybiškai svarbią genetinę informaciją papildo išorinio pasaulio stimulai ir jų refleksija. Šiai kūdikio refleksijai būdingos sekančios charakteristikos: indukcinis mąstymas, patyrimas, eksperimentavimas, hipotetinis mąstymas, lūkesčių projektavimas, sensorinis reiškinio konstravimas.
Genetinė informacija susijusi su pagrindinėmis organizmo funkcijomis, o išlikimo pasaulyje informacija yra susijusi su aplinkos patyrimu ir savisauga. Vadinasi, - gilesniam pasaulio pažinimui neužtenka mūsų turimos genetinės informacijos, bet turi būti konstruojama tikrovė naujų stimulų pagalba, kurie priimami žmogaus juslėmis. Tačiau, dažnu atveju, tikrovės reiškinių pažinimui žmogaus juslių nepakanka - turi būti sukuriami ta tikri tikrovės tyrimo instrumentai ir jos tyrimo metodikos, padedančios pastebėti ir analizuoti neįprastus tikrovės reiškinius. Tokiu būdu yra praplečiamos žmogiškojo patyrimo ribos, kurios padeda atrasti vis naujus tikrovės artefaktus, juos analizuoti ir įprasminti.
Probleminis mokymasis suteikia palankias sąlygas mokymosi objektų modeliavimui, tyrimui, analizavimui, todėl ši strategija yra palanki nežinomų reiškinių pažinimui ir jų analizei
Egzistuoja trijų tipų problemos, kurias žmonija sprendžia: problema kaip standarto nesilaikymas, problema kaip efektyvesnių veiklos būdų paieška ir sprendimas, bei naujų, nežinomų fenomenų pažinimas. Pirmasis tipas problemų - pats paprasčiausias, nes žinomi veiklos standartai, kurių priimtina laikytis veikiant. Antrojo tipo problemos - sudėtingesnės, nes bandoma atskleisti naujas žinomų reiškinių savybes, vadovaujantis turimomis žiniomis. Trečiojo tipo problemos - pačios sudėtingiausios, nes naujiems reiškiniams atskleisti gali trūkti esamų - žinių, arba turimos žinios gali nepadėti paaiškinti naujų fenomenų. Ši gnoseologija būsena gali būti pavadinta - "mokymasis nežinomybėje", nes neturima pakankamų žinių geriau pažinti naujai identifikuotą reiškinį. Šių problemų sprendimui reikia kitokio mąstymo ir pažinimo modelio, kuris būtų paremtas ne tik reiškinio redukcija su žinomos tikrovės objektais, bet indukciniu, hipotetiniu mąstymu, kuris leistų modeliuoti dar iki galo nepažintą tikrovę.
Tokios nepažintos tikrovės pavyzdžiais gali būti juodosios skylės, visatos dimensijų skaičius, keliavimas laiku, "kirmagrauža", nežinomų žmonijai tikrovės dėsnių atskleidimas, nano pasaulio dalelės "Nano-Zoo" ir kt. Tam tikrų reiškinių pažinimui gali trūksti esamų mokslo žinių, todėl mokslininkams tenka daug teoriškai modeliuoti siekiant bandyti paaiškinti stebimus, patiriamus reiškinius. Šis pažinimo procesas labai primena kūdikio pažinimo procesus - prieš ir po jo gimimo pasaulyje.
Mokslininkai yra nustatę, kad kūdikis jau pradeda mokytis mamos gimdoje: girdi garsus, perima mamos mitybos įpročius. Tuo būdu vaikas mokosi reaguoti į patiriamus dirgiklius. Iki-gimdyvinis mokymasis vyksta jo genetinės informacijos pagrindu, automatiškai reaguojant į tam tikrus siunčiamus aplinkos signalus. Pogimdyvinis mokymasis vyksta "inprintingo" pagrindu, kurio metu gyvybiškai svarbią genetinę informaciją papildo išorinio pasaulio stimulai ir jų refleksija. Šiai kūdikio refleksijai būdingos sekančios charakteristikos: indukcinis mąstymas, patyrimas, eksperimentavimas, hipotetinis mąstymas, lūkesčių projektavimas, sensorinis reiškinio konstravimas.
Genetinė informacija susijusi su pagrindinėmis organizmo funkcijomis, o išlikimo pasaulyje informacija yra susijusi su aplinkos patyrimu ir savisauga. Vadinasi, - gilesniam pasaulio pažinimui neužtenka mūsų turimos genetinės informacijos, bet turi būti konstruojama tikrovė naujų stimulų pagalba, kurie priimami žmogaus juslėmis. Tačiau, dažnu atveju, tikrovės reiškinių pažinimui žmogaus juslių nepakanka - turi būti sukuriami ta tikri tikrovės tyrimo instrumentai ir jos tyrimo metodikos, padedančios pastebėti ir analizuoti neįprastus tikrovės reiškinius. Tokiu būdu yra praplečiamos žmogiškojo patyrimo ribos, kurios padeda atrasti vis naujus tikrovės artefaktus, juos analizuoti ir įprasminti.
Probleminis mokymasis suteikia palankias sąlygas mokymosi objektų modeliavimui, tyrimui, analizavimui, todėl ši strategija yra palanki nežinomų reiškinių pažinimui ir jų analizei
Kokias problemas gali spręsti robotas?
XXI a. labai progresuojant IT ir robotikos technologijoms, natūraliai iškyla klausimas - kokias problemas sugeba(ės) spręsti robotai? Nuo šio klausimo atsakymo priklauso labai daug: ekonominės investicijos, švietimas, mokslo pažanga, politinės veiklos gairės. Šis klausimas nėra toks paprastas turint omenyje, kad atsiradus itin spartiems ir galingiems procesoriams (pvz. grafeno pagrindu), žadama kompiuterio galių prilyginimas žmogaus smegenų kognityviniams pajėgumams. Jau dabar daug kur pramonėje, kasdieniniame gyvenime tam tikras problemų sprendimas pavestas kompiuteriams, robotams. Tačiau kompiuteriai, robotai šiuo metu veikia gerai nuspėjamose, užprogramuotose sąlygose. Ar sugebės kompiuteriai ateityje mokytis savarankiškai ir priimti naujus sprendimus?
Dar 1997-aisias šachmatų pasaulio čempionas Garis Kasparovas pralošė žaisdamas šachmatais „Deep Blue“ kompiuteriui - tai jau buvo ženklas, kad kompiuteriai viršija kai kuriuos kognityvinius žmogaus parametrus. Kokie tie parametrai? Tai visų pirma kombinacijų skaičius per itin mažą laiko tarpsnį, apskaičiuojant optimalias tikimybes šachmatų ėjimo. Tačiau kombinacijų galimybė buvo užprogramuota žmogaus, todėl kompiuteris tik vadovavosi tam tikrais užprogramuotais logoritmais, arba kitaip sakant - sprendė logoritmo ir šachmatų logikos problemas. Kaip minėjome anksčiau - David'as Jonassen'as apibrėžia esant 10 problemų tipų: logikos, algoritmo, kalbos, taisyklių naudojimo, sprendimu priėmimo, klaidų analizės, diagnozės sprendimo, strategavimo, politikos, dizaino problemos ir dilemos. Tad kyla klausimas - kokias iš šių problemų savarankiškai gebės spręsti robotas ateityje? Klausimas - ne vien technologinis, bet ir filosofinis- aksiologinis.
Technologiniu požiūriu tenka pripažinti, kad kompiuteriai ir robotai technologiniu požiūriu - sugebės spręsti visas išvardintas problemas, jeigu jie bus jas tinkamai užprogramuoti jas spręsti. Esu tikras, kad politines problemas jiems seksis spręsti žymiai geriau nei žmonėms. Jie sugebės spręsti pagrindines užprogramuotas žmonijos problemas, kurios bus sudėtingos reikalaujančios labai daug sprendinių įvertinimo. Tačiau klausimas čia turėtų kilti kiek kitoks - ar antropocentrizmą gali pakeisti robocentrizmas? Ar robotai taps save kuriančia ir savarankiškai veikiančia jėga?
Kūrybai ir savarankiškumui įtvirtinti reikalingi veiklos tikslai, o juos kelia šiuo metu žmogus. Žmogus kuria gyvenimo prasmę ir kelia atitinkamus tikslus gyvenimo prasmės realizacijai. Todėl tikėtina, kad IT veiklos savivaldumas turi ribas, kurios remiasi į žmogaus požiūrį į aplinką ir gyvenimo prasmę - apskritai imant. Tad atsakant į išsikeltą klausimą - kokias problemas robotas sugebės spręsti - galima atsakyti sekančiai - tas, kurias įžvelgs esant problemomis ir sugebės jas tinkamai užprogramuoti.
Tikėtina, kad probleminis mokymasis galės prisidėti aiškiau tipologizuojant problemas ir paverčiant juos tam tikrais logoritmais ateityje.
XXI a. labai progresuojant IT ir robotikos technologijoms, natūraliai iškyla klausimas - kokias problemas sugeba(ės) spręsti robotai? Nuo šio klausimo atsakymo priklauso labai daug: ekonominės investicijos, švietimas, mokslo pažanga, politinės veiklos gairės. Šis klausimas nėra toks paprastas turint omenyje, kad atsiradus itin spartiems ir galingiems procesoriams (pvz. grafeno pagrindu), žadama kompiuterio galių prilyginimas žmogaus smegenų kognityviniams pajėgumams. Jau dabar daug kur pramonėje, kasdieniniame gyvenime tam tikras problemų sprendimas pavestas kompiuteriams, robotams. Tačiau kompiuteriai, robotai šiuo metu veikia gerai nuspėjamose, užprogramuotose sąlygose. Ar sugebės kompiuteriai ateityje mokytis savarankiškai ir priimti naujus sprendimus?
Dar 1997-aisias šachmatų pasaulio čempionas Garis Kasparovas pralošė žaisdamas šachmatais „Deep Blue“ kompiuteriui - tai jau buvo ženklas, kad kompiuteriai viršija kai kuriuos kognityvinius žmogaus parametrus. Kokie tie parametrai? Tai visų pirma kombinacijų skaičius per itin mažą laiko tarpsnį, apskaičiuojant optimalias tikimybes šachmatų ėjimo. Tačiau kombinacijų galimybė buvo užprogramuota žmogaus, todėl kompiuteris tik vadovavosi tam tikrais užprogramuotais logoritmais, arba kitaip sakant - sprendė logoritmo ir šachmatų logikos problemas. Kaip minėjome anksčiau - David'as Jonassen'as apibrėžia esant 10 problemų tipų: logikos, algoritmo, kalbos, taisyklių naudojimo, sprendimu priėmimo, klaidų analizės, diagnozės sprendimo, strategavimo, politikos, dizaino problemos ir dilemos. Tad kyla klausimas - kokias iš šių problemų savarankiškai gebės spręsti robotas ateityje? Klausimas - ne vien technologinis, bet ir filosofinis- aksiologinis.
Technologiniu požiūriu tenka pripažinti, kad kompiuteriai ir robotai technologiniu požiūriu - sugebės spręsti visas išvardintas problemas, jeigu jie bus jas tinkamai užprogramuoti jas spręsti. Esu tikras, kad politines problemas jiems seksis spręsti žymiai geriau nei žmonėms. Jie sugebės spręsti pagrindines užprogramuotas žmonijos problemas, kurios bus sudėtingos reikalaujančios labai daug sprendinių įvertinimo. Tačiau klausimas čia turėtų kilti kiek kitoks - ar antropocentrizmą gali pakeisti robocentrizmas? Ar robotai taps save kuriančia ir savarankiškai veikiančia jėga?
Kūrybai ir savarankiškumui įtvirtinti reikalingi veiklos tikslai, o juos kelia šiuo metu žmogus. Žmogus kuria gyvenimo prasmę ir kelia atitinkamus tikslus gyvenimo prasmės realizacijai. Todėl tikėtina, kad IT veiklos savivaldumas turi ribas, kurios remiasi į žmogaus požiūrį į aplinką ir gyvenimo prasmę - apskritai imant. Tad atsakant į išsikeltą klausimą - kokias problemas robotas sugebės spręsti - galima atsakyti sekančiai - tas, kurias įžvelgs esant problemomis ir sugebės jas tinkamai užprogramuoti.
Tikėtina, kad probleminis mokymasis galės prisidėti aiškiau tipologizuojant problemas ir paverčiant juos tam tikrais logoritmais ateityje.
Kokie atradimai gali praplėsti žmogaus pažinimo galių ribas?
Žmogaus galimybės pažinti jį supančia tikrovę buvo siejamas su jo mobilumu, gebėjimu keliauti, domėtis jį supančia aplinka. Tai padėjo atrasti svarbius geografinius atradimus, Technologijoms tobulėjant žmogus sugebėjo pažinti ne tik jo dabartinę grografinę, cheminę, fizikinę tikrovę, bet ir sugebėjo pažvelgti į gilią praeitį hipotetizuojant visatos pradžią - išvedant visuotinai pripažįstamą didžiojo sprogimo teoriją.
XXI a.,- informacinių technologijų kontekste - bus didžiųjų atradimų amžius, pakeisiančių žmogaus gyvenimo būdą, ekonomikos vystymosi dinamiką, mokslo pažangos tempą. Žmonija turi visas galimybes sėkmingai progresuoti, gerinant žmonių gyvenimo, mokymosi, veiklos sąlygas. jeigu neįsivels į bereikalingus, viską naikinančius karus, konfliktus. Todėl pagrindiniai tolesnės technologinės pažanga bus susijusi ne tik su besivystančiu technologijų potencialu, bet ir gebėjimu jį nukreipti ne destruktyvia, bet pozityvia linkme. Tolesnė žmogaus technologinė pažanga priklausys nuo pagrindinių 3 tyrimo krypčių: kosmoso, energetikos ir nano-technologijų. Kokias problemas turės spręsti mokslininkai tyrinėjantis bet kurią iš šių sričių?
Šiuolaikiniai astronomijos pasiekimai yra įspūdingi: juodosios skylės galaktikos, matomos visatos apimtys, planetų/galaktikų formavimasis, astronimijos tyrinėjimai panaudojant spektro analizę, robotų siuntimas į kitas planetas ir kt. Tačiau daugelis klausimų iki galo neatsakyti, o kai kurių atsakymai tik hipotetinio pobūdžio (juodosios skylės, juodoji materija, energija, antimaterija ir kt.) Taipat nėra aišku - kiek planetų turi vandens/deguonies mūsų galaktikoje ir daug kt klausimų. Šie tyrinėjimai gali padėti atskleisti - kiek gyvybė įvairiomis formomis paplitusi mūsų ar kitose galaktikose; kokiose galaktikose dalyse ji atsiranda? Atskleisti įvairių kosminių reiškinių priežastis dinamiką, sukonstruoti jų prasmę. Šiuos atradimus gali labai paskatinti naujai kuriami James Web ir Luvoir teleskopai, kurie bus gerokai galingesni už dabar esančius ir sugebės planetas fiksuoti ir stebėti tiesiogiai, bet ne per žvaigždės užtemimą. Šie nauji tyrimo instrumentai ir metodikos padės detaliai atskleisti kitų žvaigždžių sistemų planetų chemines kompozicijas ir fizikines charakteristikas, kas padės įžvelgti naujas planetų ir gyvybės evoliucijos dėsnius visatoje.
Energetikos resursų srityje sprendžiamos dvi pagrindinės problemos - kaip efektyviau panaudoti atsinaujinančios energijos resursus ir kaip efektyviau išsaugoti ir panaudoti įvairias energijos rūšis žmonių reikmėms. Asinaujinančios energijos resursų panaudojimas labai diversifikuosis - atsižvelgiant į temperatūrų, kinetinės, saulės, branduolinės energijos panaudojimo galimybes. Atitinkamai, energijos kaupimo problemos bus sprendžiamos panaudojant labai aukštos kokybės energijos kondesavimo medžiagos pagalba (pvz. grafeno, silicio). Šios problemos išsprendimas gerins žmonių gyvenimo kokybę bei didins mokslo pažangą.
Nanotechnologijų srityje naujai aptiktos dalelės "Nano-Zoo" turi būti iki galo ištirtos ir įprasmintos. Šiuolaikinės branduolinės fizikos tyrėjai, tyrinėjantys atomo branduolio dalelytes - protonus - bando suvokti: kokios dalelės sudaro smulkiausius atomo branduolio komponentus ir kokiu principu jos veikia? Naujausi CERN tyrimai atskleidžia protono smulkiausias dalelytes esant įvairaus krūvio - o smulkiausios jų esą - "Higs Bozonas", kuris yra grynosios energijos forma, todėl traktuojamas esą energetikos lauko pavidalu, o nano dalelės įgaunana materialumą, esant tam tikrai nano dalelių dinamikai Higs lauke. Kolkas - tai tik smulkių dalelyčių hipotetiniai modeliai, kurių mokslininkai paskirties ir veikimo principų - dar nelabai suvokia. Bet tikėtina, kad tobulėjant technologijoms - užfiksuotos dalelytės įgays teorinę ir praktinę reikšmę žmonijai.
Žmogaus galimybės pažinti jį supančia tikrovę buvo siejamas su jo mobilumu, gebėjimu keliauti, domėtis jį supančia aplinka. Tai padėjo atrasti svarbius geografinius atradimus, Technologijoms tobulėjant žmogus sugebėjo pažinti ne tik jo dabartinę grografinę, cheminę, fizikinę tikrovę, bet ir sugebėjo pažvelgti į gilią praeitį hipotetizuojant visatos pradžią - išvedant visuotinai pripažįstamą didžiojo sprogimo teoriją.
XXI a.,- informacinių technologijų kontekste - bus didžiųjų atradimų amžius, pakeisiančių žmogaus gyvenimo būdą, ekonomikos vystymosi dinamiką, mokslo pažangos tempą. Žmonija turi visas galimybes sėkmingai progresuoti, gerinant žmonių gyvenimo, mokymosi, veiklos sąlygas. jeigu neįsivels į bereikalingus, viską naikinančius karus, konfliktus. Todėl pagrindiniai tolesnės technologinės pažanga bus susijusi ne tik su besivystančiu technologijų potencialu, bet ir gebėjimu jį nukreipti ne destruktyvia, bet pozityvia linkme. Tolesnė žmogaus technologinė pažanga priklausys nuo pagrindinių 3 tyrimo krypčių: kosmoso, energetikos ir nano-technologijų. Kokias problemas turės spręsti mokslininkai tyrinėjantis bet kurią iš šių sričių?
Šiuolaikiniai astronomijos pasiekimai yra įspūdingi: juodosios skylės galaktikos, matomos visatos apimtys, planetų/galaktikų formavimasis, astronimijos tyrinėjimai panaudojant spektro analizę, robotų siuntimas į kitas planetas ir kt. Tačiau daugelis klausimų iki galo neatsakyti, o kai kurių atsakymai tik hipotetinio pobūdžio (juodosios skylės, juodoji materija, energija, antimaterija ir kt.) Taipat nėra aišku - kiek planetų turi vandens/deguonies mūsų galaktikoje ir daug kt klausimų. Šie tyrinėjimai gali padėti atskleisti - kiek gyvybė įvairiomis formomis paplitusi mūsų ar kitose galaktikose; kokiose galaktikose dalyse ji atsiranda? Atskleisti įvairių kosminių reiškinių priežastis dinamiką, sukonstruoti jų prasmę. Šiuos atradimus gali labai paskatinti naujai kuriami James Web ir Luvoir teleskopai, kurie bus gerokai galingesni už dabar esančius ir sugebės planetas fiksuoti ir stebėti tiesiogiai, bet ne per žvaigždės užtemimą. Šie nauji tyrimo instrumentai ir metodikos padės detaliai atskleisti kitų žvaigždžių sistemų planetų chemines kompozicijas ir fizikines charakteristikas, kas padės įžvelgti naujas planetų ir gyvybės evoliucijos dėsnius visatoje.
Energetikos resursų srityje sprendžiamos dvi pagrindinės problemos - kaip efektyviau panaudoti atsinaujinančios energijos resursus ir kaip efektyviau išsaugoti ir panaudoti įvairias energijos rūšis žmonių reikmėms. Asinaujinančios energijos resursų panaudojimas labai diversifikuosis - atsižvelgiant į temperatūrų, kinetinės, saulės, branduolinės energijos panaudojimo galimybes. Atitinkamai, energijos kaupimo problemos bus sprendžiamos panaudojant labai aukštos kokybės energijos kondesavimo medžiagos pagalba (pvz. grafeno, silicio). Šios problemos išsprendimas gerins žmonių gyvenimo kokybę bei didins mokslo pažangą.
Nanotechnologijų srityje naujai aptiktos dalelės "Nano-Zoo" turi būti iki galo ištirtos ir įprasmintos. Šiuolaikinės branduolinės fizikos tyrėjai, tyrinėjantys atomo branduolio dalelytes - protonus - bando suvokti: kokios dalelės sudaro smulkiausius atomo branduolio komponentus ir kokiu principu jos veikia? Naujausi CERN tyrimai atskleidžia protono smulkiausias dalelytes esant įvairaus krūvio - o smulkiausios jų esą - "Higs Bozonas", kuris yra grynosios energijos forma, todėl traktuojamas esą energetikos lauko pavidalu, o nano dalelės įgaunana materialumą, esant tam tikrai nano dalelių dinamikai Higs lauke. Kolkas - tai tik smulkių dalelyčių hipotetiniai modeliai, kurių mokslininkai paskirties ir veikimo principų - dar nelabai suvokia. Bet tikėtina, kad tobulėjant technologijoms - užfiksuotos dalelytės įgays teorinę ir praktinę reikšmę žmonijai.
Mokymasis ateityje: probleminio mokymosi vizijos aukštųjų technologijų amžiuje
Siekiant atskleisti, koks mokymasis bus ateityje, reikia suprasti naujausius IT, edukologijos mokslo, aukštųjų technologijų mokslo pasiekimus. Taipat reikia suprasti kaip mokymasis kito laikui bėgant - t.y. kokie pagrindiniai pokyčių veiksniai, kurie transformavo mokymosi procesą?
Studijuodamas edukologijos mokslus universitete dažnai tekdavo susidurti su tradicinio ir įnovatyvaus mokymosi sampratomis. Tradicinio mokymosi samprata daugiausia remiasi dar Komenskio (XVII a.) laikų sukurta klasės mokymo struktūra ir jos dominuojančia mokymo forma - pamoka. Tai labai struktūruota mokymosi forma, kurios formate realizuojami iš anksto išsikelti mokymosi siekiniai, tikslai, taikomi mokymosi metodai, o besimokantieji daugiausiai vertinami už įgytas žinias. Kitaip nei tradicinis mokymasis, įnovatyvus mokymasis siejasi su žymaus edukologo J. Dewey (XX a.) mokymosi filosofija - "Mokymasis veikiant", kurio metu dominuoja Euristiniai mokymosi metodai (padedantys jam atrasti ir konstruoti žinias mokymosi procese). Inovatyviam mokymuisi būdingi jau daug kartų mūsų minėti mokymosi komponentai - kolaboratyvumas, savivaldumas, kontekstualumas ir konstruktyvumas. Atsižvelgiant į technologijų plėtrą - tenka pripažinti, kad formaliojo mokymo sistemos stipriai vėluoja įgyvendinti naujausius edukologijos mokslo pasiekimus - tiek daugelyje Europos valstybių, tiek kituose pasaulio regionuose, nes mokytojų rengimas dar yra neadekvatus nūdienos besimokančiųjų poreikiams patenkinti. Tačiau net ir įgyvendinus juos per artimiausią dešimtmetį - edukologai susidurs dar su naujesnėmis technologijomis, kurios kreips visą edukologiją dar naujesne linkme, susijusia su žmogaus veiklos ir dirbtinio intelekto kūrimo subtilybėmis. Tai pakeis požiūrį į mokymosi procesą ir mokymosi turinį, nes daugelį dabar atliekamų žmogaus darbo, veiklos funkcijų bus perleistos kompiuteriams ir robotams, todėl bus išsikelti kitokie mokymosi tikslai bei metodai. Koks bus mokymasis netolimoje ateityje ? (iki 2100 m.)
Ateities mokymosi procesus iš esmės lems tokie faktoriai, kaip IT, dirbtinio intelekto progresas, robotikos progresas, nauji atradimai, nano technologijų, kosmologijos srityse. Ateities mokymasis labai priklausys nuo informacijos mainų struktūros (žmogus-žmogus; žmogus -dirbtinis intelektas), technologijų, dirbtinio intelekto kasdieninėje žmogaus veikloje pritaikymo. Visas naujas žmogaus materialias idėjas greitai materializuos galingi lazeriniai 3D printeriai, ar robotizuotos gamyklos. Žmogaus veiklos ir kūrybos procesai greitės, nes tam tikrus skaičiavimus, projektavimo darbus, jam padės atlikti dirbtinis intelektas, todėl jis daugiau užsiims naujų idėjų paieška, jų kūrimu ir programavimu. Todėl galima teigti, kad žmogus užsiims aukščiausio lygio kūryba - naujų veiklos metodikų tobulinimu ir programavimu bei esamų technologinių sistemų palaikymu ir priežiūra. Dalis žmonių dirbs įvairiuose, robotizuotuose pramonės sektoriuose. Didelė dalis darbuotojų bus mokomi žinių, inovacijų kūrimo, programavimo, IT, robotikos sistemų priežiūros, saugumo srityse. Tikėtina, kad sparti technologinė pažanga vers labiau žmones vertinti ir skirti dėmesį žmogiškųjų vertybių išlaikymui ir vertinimui - savitarpio bendravimui, menui, muzikai, teatrui, dailei, architektūrai ir kt. - atitinkamai turėtų didėti humanitarinių mokslų reikšmė ir raiška.
Siekiant atskleisti, koks mokymasis bus ateityje, reikia suprasti naujausius IT, edukologijos mokslo, aukštųjų technologijų mokslo pasiekimus. Taipat reikia suprasti kaip mokymasis kito laikui bėgant - t.y. kokie pagrindiniai pokyčių veiksniai, kurie transformavo mokymosi procesą?
Studijuodamas edukologijos mokslus universitete dažnai tekdavo susidurti su tradicinio ir įnovatyvaus mokymosi sampratomis. Tradicinio mokymosi samprata daugiausia remiasi dar Komenskio (XVII a.) laikų sukurta klasės mokymo struktūra ir jos dominuojančia mokymo forma - pamoka. Tai labai struktūruota mokymosi forma, kurios formate realizuojami iš anksto išsikelti mokymosi siekiniai, tikslai, taikomi mokymosi metodai, o besimokantieji daugiausiai vertinami už įgytas žinias. Kitaip nei tradicinis mokymasis, įnovatyvus mokymasis siejasi su žymaus edukologo J. Dewey (XX a.) mokymosi filosofija - "Mokymasis veikiant", kurio metu dominuoja Euristiniai mokymosi metodai (padedantys jam atrasti ir konstruoti žinias mokymosi procese). Inovatyviam mokymuisi būdingi jau daug kartų mūsų minėti mokymosi komponentai - kolaboratyvumas, savivaldumas, kontekstualumas ir konstruktyvumas. Atsižvelgiant į technologijų plėtrą - tenka pripažinti, kad formaliojo mokymo sistemos stipriai vėluoja įgyvendinti naujausius edukologijos mokslo pasiekimus - tiek daugelyje Europos valstybių, tiek kituose pasaulio regionuose, nes mokytojų rengimas dar yra neadekvatus nūdienos besimokančiųjų poreikiams patenkinti. Tačiau net ir įgyvendinus juos per artimiausią dešimtmetį - edukologai susidurs dar su naujesnėmis technologijomis, kurios kreips visą edukologiją dar naujesne linkme, susijusia su žmogaus veiklos ir dirbtinio intelekto kūrimo subtilybėmis. Tai pakeis požiūrį į mokymosi procesą ir mokymosi turinį, nes daugelį dabar atliekamų žmogaus darbo, veiklos funkcijų bus perleistos kompiuteriams ir robotams, todėl bus išsikelti kitokie mokymosi tikslai bei metodai. Koks bus mokymasis netolimoje ateityje ? (iki 2100 m.)
Ateities mokymosi procesus iš esmės lems tokie faktoriai, kaip IT, dirbtinio intelekto progresas, robotikos progresas, nauji atradimai, nano technologijų, kosmologijos srityse. Ateities mokymasis labai priklausys nuo informacijos mainų struktūros (žmogus-žmogus; žmogus -dirbtinis intelektas), technologijų, dirbtinio intelekto kasdieninėje žmogaus veikloje pritaikymo. Visas naujas žmogaus materialias idėjas greitai materializuos galingi lazeriniai 3D printeriai, ar robotizuotos gamyklos. Žmogaus veiklos ir kūrybos procesai greitės, nes tam tikrus skaičiavimus, projektavimo darbus, jam padės atlikti dirbtinis intelektas, todėl jis daugiau užsiims naujų idėjų paieška, jų kūrimu ir programavimu. Todėl galima teigti, kad žmogus užsiims aukščiausio lygio kūryba - naujų veiklos metodikų tobulinimu ir programavimu bei esamų technologinių sistemų palaikymu ir priežiūra. Dalis žmonių dirbs įvairiuose, robotizuotuose pramonės sektoriuose. Didelė dalis darbuotojų bus mokomi žinių, inovacijų kūrimo, programavimo, IT, robotikos sistemų priežiūros, saugumo srityse. Tikėtina, kad sparti technologinė pažanga vers labiau žmones vertinti ir skirti dėmesį žmogiškųjų vertybių išlaikymui ir vertinimui - savitarpio bendravimui, menui, muzikai, teatrui, dailei, architektūrai ir kt. - atitinkamai turėtų didėti humanitarinių mokslų reikšmė ir raiška.
Kas atsitiktų modernizavus bendrojo lavinimo mokyklų sistemą pagal šiuolaikinės didaktikos reikalavimus?
Kiekvienas švietėjas turi savitą požiūrį į švietimo reikšmę, jo organizavimo ir realizavimo subtilybes. Tačiau ne kiekvienas švietėjas leidžia sau organizuoti švietimą pagal turimas nuostatas, įsitikinimus, - dažnai konformistiškai vadovajasi nusistovėjusiomis, šabloniškomis praktikomis, grįstomis daugiau esamų žinių reprodukavimu bei jų vertinimu. Šiuolaikinio mokymosi samprata daugiausia siejasi su tam tikrų didaktinių principų realizacija praktikoje, - kolaboratyvumo, konstruktyvumo, savivaldumo ir kontekstuolumo. Kaip šiuolaikinė mokykla funkcionuotų idealiu atveju šiuos visus principus realizavus ugdymosi praktikoje? Kokį vaidmenį vaidintų šiuolaikiška mokykla švietimo sistemoje?
Dalį atsakymo į šiuos klausimus galime rasti paanalizavę kai kuriuos Suomijos bendrojo lavinimo mokyklos veiklos organizavimo bruožus. Suomijos bendrojo lavinimo mokyklose liberalizuotas mokymosi stilius, ugdymosi organizavimo aplinkos; stipriai remiamasi kolaboratyviu besimokančiųjų darbu, liberalia mokymosi aplinka ir reikalavimais. Mokymosi tvarkos liberalizavimas duoda puikių mokymosi rezultatų, kuriuos liudija tarptautiniai tyrimai (Programme for International Student Assessment - PISA). Pagal PISA vertinimo sistemą - pagrinde vertinami mokinių pasiekimai pagal standartizuotus skaitymo, rašymo, matematinio raštingumo, kalbų, problemų sprendimo testus. Tačiau net ir toks bendrosios mokyklos veiklos rezultatų vertinimas neatskleidžia visų šiuolaikinei mokyklai keliamų reikalavimų, kurie susiję su XXI a. technologinėmis mokymosi aplinkomis. XXI a. mokyklos misija turi ženkliai koreguotis atsižvelgiant, tiek į technologinių aplinkų vystymosi tempą, tiek į darbo rinkos kitimo tendencijas, kurios yra susijusios su kūrybinių darbuotojų rengimu mokslui ir darbo rinkai. Todėl natūraliai kyla klausimas - ar gali bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai kurti ir kokia jų kūrybos raiška turėtų būti?
Mokiniai praktiškai kuria visada atlikdami bet kokį praktinį darbą pagal nestandartizuotą mokymosi užduotį, reikalaujančia individulaus ir grupinio darbo indėlio. Kūrybos pavyzdys gali būti tam tikra reiškinio vizualizacija, konstruktas, modelis, sukurtas daiktas. Vadinasi, - tam kad besimokantieji išmoktų kurti - reikalingos nestandartinės mokymosi užduotys, kurios padėtų įgyti reikiamas žinias ir jas realizuoti praktiškai. Nestandartinių mokymosi užduočių projektavimui dažniausia naudojamas probleminio ar projektinio mokymosi modeliai, kurių metu besimokantieji intensyviai bendradarbiauja mokantis. Todėl standartizuotą mokymosi vertinimą galėtų papildyti nestandartizuotas, kuris orientuotas į unikalius mokymosi veiklos rezultatus ir produktus. Esamas mokyklos vertinimo sistemai priklausančias užduotis ir testus galėtų papildyti reikalavimai, susiję mokinių kūrybine veikla - skatinami ir vertinami tam tikri unikalūs kūriniai, eksperimentai, atradimai, problemų sprendimo įžvalgos, įregistruoti nauji produktų, procesų patentai.
Realizavus nuosekliau probleminio / projektinio mokymosi metodikas bendrojo lavinimo mokyklų programose, mokiniai ne tik būtų labiau motyvuoti, tačiau kiekviena mokykla taptų tam tų mokinių kūrybinių gebėjimų kalve, kur ne tik mokomasi bendrojo lavinimo dalykų, bet mokiniai aktyviai skatinami užsiimti kūrybine veikla. Kitaip sakant, - kiekviena mokykla taptų "mini" silicio slėniu, kurioje gimtų unikalūs, savotiški o galbūt ir reikšmingi atradimai.
Kiekvienas švietėjas turi savitą požiūrį į švietimo reikšmę, jo organizavimo ir realizavimo subtilybes. Tačiau ne kiekvienas švietėjas leidžia sau organizuoti švietimą pagal turimas nuostatas, įsitikinimus, - dažnai konformistiškai vadovajasi nusistovėjusiomis, šabloniškomis praktikomis, grįstomis daugiau esamų žinių reprodukavimu bei jų vertinimu. Šiuolaikinio mokymosi samprata daugiausia siejasi su tam tikrų didaktinių principų realizacija praktikoje, - kolaboratyvumo, konstruktyvumo, savivaldumo ir kontekstuolumo. Kaip šiuolaikinė mokykla funkcionuotų idealiu atveju šiuos visus principus realizavus ugdymosi praktikoje? Kokį vaidmenį vaidintų šiuolaikiška mokykla švietimo sistemoje?
Dalį atsakymo į šiuos klausimus galime rasti paanalizavę kai kuriuos Suomijos bendrojo lavinimo mokyklos veiklos organizavimo bruožus. Suomijos bendrojo lavinimo mokyklose liberalizuotas mokymosi stilius, ugdymosi organizavimo aplinkos; stipriai remiamasi kolaboratyviu besimokančiųjų darbu, liberalia mokymosi aplinka ir reikalavimais. Mokymosi tvarkos liberalizavimas duoda puikių mokymosi rezultatų, kuriuos liudija tarptautiniai tyrimai (Programme for International Student Assessment - PISA). Pagal PISA vertinimo sistemą - pagrinde vertinami mokinių pasiekimai pagal standartizuotus skaitymo, rašymo, matematinio raštingumo, kalbų, problemų sprendimo testus. Tačiau net ir toks bendrosios mokyklos veiklos rezultatų vertinimas neatskleidžia visų šiuolaikinei mokyklai keliamų reikalavimų, kurie susiję su XXI a. technologinėmis mokymosi aplinkomis. XXI a. mokyklos misija turi ženkliai koreguotis atsižvelgiant, tiek į technologinių aplinkų vystymosi tempą, tiek į darbo rinkos kitimo tendencijas, kurios yra susijusios su kūrybinių darbuotojų rengimu mokslui ir darbo rinkai. Todėl natūraliai kyla klausimas - ar gali bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai kurti ir kokia jų kūrybos raiška turėtų būti?
Mokiniai praktiškai kuria visada atlikdami bet kokį praktinį darbą pagal nestandartizuotą mokymosi užduotį, reikalaujančia individulaus ir grupinio darbo indėlio. Kūrybos pavyzdys gali būti tam tikra reiškinio vizualizacija, konstruktas, modelis, sukurtas daiktas. Vadinasi, - tam kad besimokantieji išmoktų kurti - reikalingos nestandartinės mokymosi užduotys, kurios padėtų įgyti reikiamas žinias ir jas realizuoti praktiškai. Nestandartinių mokymosi užduočių projektavimui dažniausia naudojamas probleminio ar projektinio mokymosi modeliai, kurių metu besimokantieji intensyviai bendradarbiauja mokantis. Todėl standartizuotą mokymosi vertinimą galėtų papildyti nestandartizuotas, kuris orientuotas į unikalius mokymosi veiklos rezultatus ir produktus. Esamas mokyklos vertinimo sistemai priklausančias užduotis ir testus galėtų papildyti reikalavimai, susiję mokinių kūrybine veikla - skatinami ir vertinami tam tikri unikalūs kūriniai, eksperimentai, atradimai, problemų sprendimo įžvalgos, įregistruoti nauji produktų, procesų patentai.
Realizavus nuosekliau probleminio / projektinio mokymosi metodikas bendrojo lavinimo mokyklų programose, mokiniai ne tik būtų labiau motyvuoti, tačiau kiekviena mokykla taptų tam tų mokinių kūrybinių gebėjimų kalve, kur ne tik mokomasi bendrojo lavinimo dalykų, bet mokiniai aktyviai skatinami užsiimti kūrybine veikla. Kitaip sakant, - kiekviena mokykla taptų "mini" silicio slėniu, kurioje gimtų unikalūs, savotiški o galbūt ir reikšmingi atradimai.
Edukacinis žaidimas "Motina Gamta" (Angl. Mother Nature)
Probleminio mokymo institutas dažnai savo neformaliojo mokymo kursuose naudoja edukacinį žaidimą "Motina Gamta", kuris yra skirtas geresniam besimokančiųjų susipažinimui, bei neverbalinės komunikacijos emancipacijai. Žaidimą patartina atlikti siekiant paskatinti betarpišką besimokančiųjų bendravimą, bendradarbiavimą, vienas kito supratimą ir palaikymą. Žaidimas yra labai subtilus, sąlyginai pažeidžiantis individo intymumo zoną, todėl turi būti atliekamas atsižvelgiant į asmens kultūrinius, socialinius poreikius ir subtilybes.
Fasilitatorius taria įžanginį žodį improvizuodamas: ... "Prieš savo gimimą mes nieko neprisimename. Mes nežinome, kodėl mes čia ir dabar atsiradome, kas suformavo mūsų tokią prigimtį, kokia mūsų galutinė paskirtis, likimas; mus tiesiog kažkas nupiešė; visus mus nupiešė labai skirtingai, todėl visi mes esame labai unikalūs; Motina gamta mus nupiešė visus skirtingus; Įsivaizduokime, kad mes turime unikalių gamtos galių piešti, formuoti žmogaus atvaizdą - kokį mes jį nupieštume ???"
Fasilitatorius instruktuoja grupę besimokančiųjų, stovinčių ratu, apie žaidimo taisykles:
1. Kiekvienas besimokantysis pasirenka sau porą ir atsisėda vienas priešais kitą;
2. Vienas besimokantysis užsimerkia, o kitas besimokantysis pirštu švelniai liesdamas veidą vedžioja įvairiais veido, rankų kontūrais, bandydamas kiek galima tiksliau paliesti ("nupiešti") kiekvieną asmens kūno dalies (veido, galvos, rankų) vingius, bruožus;
3. Vėliau besimokantieji vaidmenimis apsimaino;
4. Vieno besimokančiojo "piešimas" trunka apie 10 minučių;
5. Fone groja meditacinė muzika, besimokantiesiems negalima kalbėti tik lytėti "piešiant" asmenį;
6. Atlikus abipusį piešimo veiksmą, besimokantieji aptaria savo įspūdžius ir potyrius.
Žaidimas labai padeda suartinti besimokančiuosius, kovoti pries ksenofobinius įsitikinimus, nes besimokantieji turi galimybę patekti į intymiają (veido, rankų) zoną: pajausti širdies plakimą, odos šilumą, kvapą, asmens alsavimą.
https://www.facebook.com/angelo.mattino.1/videos/10214725533166202/?t=19
Probleminio mokymo institutas dažnai savo neformaliojo mokymo kursuose naudoja edukacinį žaidimą "Motina Gamta", kuris yra skirtas geresniam besimokančiųjų susipažinimui, bei neverbalinės komunikacijos emancipacijai. Žaidimą patartina atlikti siekiant paskatinti betarpišką besimokančiųjų bendravimą, bendradarbiavimą, vienas kito supratimą ir palaikymą. Žaidimas yra labai subtilus, sąlyginai pažeidžiantis individo intymumo zoną, todėl turi būti atliekamas atsižvelgiant į asmens kultūrinius, socialinius poreikius ir subtilybes.
Fasilitatorius taria įžanginį žodį improvizuodamas: ... "Prieš savo gimimą mes nieko neprisimename. Mes nežinome, kodėl mes čia ir dabar atsiradome, kas suformavo mūsų tokią prigimtį, kokia mūsų galutinė paskirtis, likimas; mus tiesiog kažkas nupiešė; visus mus nupiešė labai skirtingai, todėl visi mes esame labai unikalūs; Motina gamta mus nupiešė visus skirtingus; Įsivaizduokime, kad mes turime unikalių gamtos galių piešti, formuoti žmogaus atvaizdą - kokį mes jį nupieštume ???"
Fasilitatorius instruktuoja grupę besimokančiųjų, stovinčių ratu, apie žaidimo taisykles:
1. Kiekvienas besimokantysis pasirenka sau porą ir atsisėda vienas priešais kitą;
2. Vienas besimokantysis užsimerkia, o kitas besimokantysis pirštu švelniai liesdamas veidą vedžioja įvairiais veido, rankų kontūrais, bandydamas kiek galima tiksliau paliesti ("nupiešti") kiekvieną asmens kūno dalies (veido, galvos, rankų) vingius, bruožus;
3. Vėliau besimokantieji vaidmenimis apsimaino;
4. Vieno besimokančiojo "piešimas" trunka apie 10 minučių;
5. Fone groja meditacinė muzika, besimokantiesiems negalima kalbėti tik lytėti "piešiant" asmenį;
6. Atlikus abipusį piešimo veiksmą, besimokantieji aptaria savo įspūdžius ir potyrius.
Žaidimas labai padeda suartinti besimokančiuosius, kovoti pries ksenofobinius įsitikinimus, nes besimokantieji turi galimybę patekti į intymiają (veido, rankų) zoną: pajausti širdies plakimą, odos šilumą, kvapą, asmens alsavimą.
https://www.facebook.com/angelo.mattino.1/videos/10214725533166202/?t=19
Probleminio mokymosi filosofijos raiška edukologės Meilės Lukšienės darbuose
Meilė Lukšienė - žymi lietuvių visuomenininkė, edukologė, mokslininkė, aktyviai dalyvavusi svarbiausių Lietuvos švietimo dokumentų rengime (prisidėjo prie tautinės mokyklos (1988) ir Lietuvos švietimo (1992) koncepcijų, Lietuvos švietimo reformos gairių (1993) ir bendrojo lavinimo mokyklos programos (1994) rengimo) - viena žymiausių demokratinio švietimo atstovų ne tik Lietuvoje, bet ir Europoje. M. Lukšienė apdovanota UNESCO J. A. Komenskio medaliu už asmeninį indėlį moksliškai ir praktiškai įtvirtinant švietimą kaip valstybės kūrimo pagrindą.
Edukologė Meilė Lukšienė - viena svarbiausių ir žymiausių Lietuvos edukoogijos mokslo veikėjų, kurios darbais ir vertybėmis raginama sekti Lietuvos mokytojus, edukologus, švietėjus, visuomeninkus. Todėl svarbu akcentuoti ir atskleisti svarbiausius demokratinio švietimo bruožus jos darbuose. Kokius probleminio mokymosi filosofijos bruožus galime įžvelgti žymios edukologės darbuose? Kokią reikšmę jos pedagogikoje užima naujosios mokymosi paradigmos raiška - ypatingai įnovatyvių strategijų (tokių kaip probleminis mokymas) realizavimas edukacinėje praktikoje? Kokie šiuolaikinės didaktikos principai yra remiami žymios edukologės darbuose?
Bene geriausiai edukologės pažiūros atskleidžiamos jos darbų rinkinyje "Jungtys", kuriame išdėstytos M. Lukšienės esminės mintys apie švietimo reikšmę kuriant valstybingumą, demokratinio švietimo iššūkius Lietuvoje ir kt klausimai. Savo pranešime, skaitytame 1990 m. konferencijoje "Baltic family - Baltikos šeima", edukologė atskleidė vienas svarbiausių pažiūrų apie mokyklos reikšmę kuriant demokratinę valstybę. Jos yra labai reikšmingos, atskleidžiančios probleminio mokymosi filosofijos raišką edukologės darbuose, todėl jos mintis pacituosime išsamiau:
"Švietimo reformos platumas, kryptingumas, tikslingumas ir gilumas dabar darosi tautų ir jų sudaromų valstybių (kūrimosi) viena iš sąlygų";
"Demokratijos siekimas mūsų suvokiamas kaip permanentinis procesas. Jo tikslas - išugdyti laisvą individą lasivoje visuomenėje";
"Demokratiniam mentalitetui kartu su praktiniais (demokratijos) įgūdžiais sukurti - svarbus visas ugdymo procesas. Tai žinių ir įgūdžių įsisavinimo būdas, kiekvieno veiksmo motyvacijos kryptingumas ir pagrįstumas, tai visas klasės ir mokyklos bendrijos klimatas";
"Šiuolaikinė demokratija remiasi visapusiška, plačia informacija. Posovietinė visuomenė, kokia mes dabar esame, nepratusi nei informacija tinkamai naudotis nei ją pateikti. Mokyklos uždavinys šį didelį trūkumą įveikti. Tai ne tik mokymo turinio reikalas, bet ir metodo bei santykio dalykas. Mokykla turi sužadinti motyvaciją ieškoti informacijos ir ją priimti, sudaryti sąlygas išmoktąją kritiškai vertinti ir atsirinkti, įžvelgti priežastingumą, ryšingumą, taigi tam tikrą sistemingumą tarp ieškomų ir gaunamų faktų. Kritinio, savarankiško mąstymo trūkumas yra viena didžiųjų kliūčių einant į demokratiją. Nuo kritinio mąstymo ugdymo neatskiriama būtinybė ugdyti gebėjimą alternatyvią informaciją teikti ir priimti, daryti savarankiškus argumentuotus sprendimus. Šiam uždaviniui pasiekti turės būti atitinkamai rengiami vadovėliai ir pasirenkami įvairūs metodai. Jau dabar susiduriame su sunkumais pradėdami žengti pirmuosius žingsnius ta linkme - totalitarinė sistema įvarė baimę ką nors spręsti savarankiškai, kūrybiškai, prisiimant asmeninę atsakomybę;
Demokratija neįmanoma ir be komunikacinių visų lygių gebėjimų - mokykla turi sudaryti sąlygas išmokti bendrauti ir bendradarbiauti. Šiandieninis pasaulis ypač pabrėžia bendradarbiavimą, nes bendravimo mokymas bei ugdymas seniai pasaulio bei Europos mokyklų faktas. Mums reikia mokytis ir vieno ir antro. Tai ir turinio, o ypač metodų ir mokyklos klimato uždavinys. Jis reikalauja kitokio požiūrio į pačių mokinių santykius, mokytojo ir mokinių santykius; siekiant bendradarbiavimo, keičiasi visa mokyklos vertinimo rutina, o ji nepaprastai sunkiai pajudinama. Dabartinė mokyklos vertinimo rutina paremta individualiu ar kolektyviniu lenktyniavimu, dažnai pamirštant moralines bendravimo normas".
M. Lukšienė savo pranešime atskleidža konstruktyvistines ir socio-konstruktyvistines pažiūras į švietimą: pabrėžia informacinio raštingumo, bendravimo ir bendradarbiavimo, nekonkuravimo reikšmę mokymosi procese. Todėl galima teigti, kad probleminio mokymosi filosofija iš esmės atspindi žymios edukologės požiūrį į mokymo ir mokymosi procesus.
Šaltinis: Lukšiene M. (2000). Juntys. (Sudarytojas R. Bruzgelevičienė) Vilnius: Alma Littera. 175-179 p.
Meilė Lukšienė - žymi lietuvių visuomenininkė, edukologė, mokslininkė, aktyviai dalyvavusi svarbiausių Lietuvos švietimo dokumentų rengime (prisidėjo prie tautinės mokyklos (1988) ir Lietuvos švietimo (1992) koncepcijų, Lietuvos švietimo reformos gairių (1993) ir bendrojo lavinimo mokyklos programos (1994) rengimo) - viena žymiausių demokratinio švietimo atstovų ne tik Lietuvoje, bet ir Europoje. M. Lukšienė apdovanota UNESCO J. A. Komenskio medaliu už asmeninį indėlį moksliškai ir praktiškai įtvirtinant švietimą kaip valstybės kūrimo pagrindą.
Edukologė Meilė Lukšienė - viena svarbiausių ir žymiausių Lietuvos edukoogijos mokslo veikėjų, kurios darbais ir vertybėmis raginama sekti Lietuvos mokytojus, edukologus, švietėjus, visuomeninkus. Todėl svarbu akcentuoti ir atskleisti svarbiausius demokratinio švietimo bruožus jos darbuose. Kokius probleminio mokymosi filosofijos bruožus galime įžvelgti žymios edukologės darbuose? Kokią reikšmę jos pedagogikoje užima naujosios mokymosi paradigmos raiška - ypatingai įnovatyvių strategijų (tokių kaip probleminis mokymas) realizavimas edukacinėje praktikoje? Kokie šiuolaikinės didaktikos principai yra remiami žymios edukologės darbuose?
Bene geriausiai edukologės pažiūros atskleidžiamos jos darbų rinkinyje "Jungtys", kuriame išdėstytos M. Lukšienės esminės mintys apie švietimo reikšmę kuriant valstybingumą, demokratinio švietimo iššūkius Lietuvoje ir kt klausimai. Savo pranešime, skaitytame 1990 m. konferencijoje "Baltic family - Baltikos šeima", edukologė atskleidė vienas svarbiausių pažiūrų apie mokyklos reikšmę kuriant demokratinę valstybę. Jos yra labai reikšmingos, atskleidžiančios probleminio mokymosi filosofijos raišką edukologės darbuose, todėl jos mintis pacituosime išsamiau:
"Švietimo reformos platumas, kryptingumas, tikslingumas ir gilumas dabar darosi tautų ir jų sudaromų valstybių (kūrimosi) viena iš sąlygų";
"Demokratijos siekimas mūsų suvokiamas kaip permanentinis procesas. Jo tikslas - išugdyti laisvą individą lasivoje visuomenėje";
"Demokratiniam mentalitetui kartu su praktiniais (demokratijos) įgūdžiais sukurti - svarbus visas ugdymo procesas. Tai žinių ir įgūdžių įsisavinimo būdas, kiekvieno veiksmo motyvacijos kryptingumas ir pagrįstumas, tai visas klasės ir mokyklos bendrijos klimatas";
"Šiuolaikinė demokratija remiasi visapusiška, plačia informacija. Posovietinė visuomenė, kokia mes dabar esame, nepratusi nei informacija tinkamai naudotis nei ją pateikti. Mokyklos uždavinys šį didelį trūkumą įveikti. Tai ne tik mokymo turinio reikalas, bet ir metodo bei santykio dalykas. Mokykla turi sužadinti motyvaciją ieškoti informacijos ir ją priimti, sudaryti sąlygas išmoktąją kritiškai vertinti ir atsirinkti, įžvelgti priežastingumą, ryšingumą, taigi tam tikrą sistemingumą tarp ieškomų ir gaunamų faktų. Kritinio, savarankiško mąstymo trūkumas yra viena didžiųjų kliūčių einant į demokratiją. Nuo kritinio mąstymo ugdymo neatskiriama būtinybė ugdyti gebėjimą alternatyvią informaciją teikti ir priimti, daryti savarankiškus argumentuotus sprendimus. Šiam uždaviniui pasiekti turės būti atitinkamai rengiami vadovėliai ir pasirenkami įvairūs metodai. Jau dabar susiduriame su sunkumais pradėdami žengti pirmuosius žingsnius ta linkme - totalitarinė sistema įvarė baimę ką nors spręsti savarankiškai, kūrybiškai, prisiimant asmeninę atsakomybę;
Demokratija neįmanoma ir be komunikacinių visų lygių gebėjimų - mokykla turi sudaryti sąlygas išmokti bendrauti ir bendradarbiauti. Šiandieninis pasaulis ypač pabrėžia bendradarbiavimą, nes bendravimo mokymas bei ugdymas seniai pasaulio bei Europos mokyklų faktas. Mums reikia mokytis ir vieno ir antro. Tai ir turinio, o ypač metodų ir mokyklos klimato uždavinys. Jis reikalauja kitokio požiūrio į pačių mokinių santykius, mokytojo ir mokinių santykius; siekiant bendradarbiavimo, keičiasi visa mokyklos vertinimo rutina, o ji nepaprastai sunkiai pajudinama. Dabartinė mokyklos vertinimo rutina paremta individualiu ar kolektyviniu lenktyniavimu, dažnai pamirštant moralines bendravimo normas".
M. Lukšienė savo pranešime atskleidža konstruktyvistines ir socio-konstruktyvistines pažiūras į švietimą: pabrėžia informacinio raštingumo, bendravimo ir bendradarbiavimo, nekonkuravimo reikšmę mokymosi procese. Todėl galima teigti, kad probleminio mokymosi filosofija iš esmės atspindi žymios edukologės požiūrį į mokymo ir mokymosi procesus.
Šaltinis: Lukšiene M. (2000). Juntys. (Sudarytojas R. Bruzgelevičienė) Vilnius: Alma Littera. 175-179 p.
Gyvenimo prasmės konstravimas probleminio mokymosi procese
Probleminio mokymo strategija ir filosofija padeda ne tik perimti žmonijos svarbiausias gyvenimo tiesas, bet ir atrasti naująsias naujų žinių konstravimo procese. Ir nors savęs ir aplinkos pažinimas yra esminė individo socializacijos sąlyga, svarbu dar pabrėžti ir tai, kad be įgyjamų žinių, įgūdžių asmuo konstruoja dar labai svarbų savo būties aspektą - prasmę.
Kadaise mokantis etikos specialybės, kultūros filosofijos paskaitose, pas žymų kultūrologą, filosofą Krescencijų Stoškų užklausiau - kokia žmonijos gyvavimo prasmė? Kokia paskirtis? Filosofas pabrėžė, kad žmonijos gyvavimo prasmė iš esmės susijusi su jos kultūros vertybių kūrimu ir jų išlaikymu. Gal todėl kultūrologas tiek daug dėmesio savo paskaitose skiria Antikos, Renesanso kultūros iškėlimui, priešpriešindamas ją kultūros dekandanso fenomenui. Tačiau, kad ir kaip skaudžios būtų globalios žmonijos problemos, kurias tiesiogiai mes galime įtakoti labai menkai, vistik geriausia gyvenimo prasmės paieškas pradėti nuo atskiro individo, siekiant apibrėžti pačias svarbiausias jo prigimties ir paskirties prasmes. Probleminio mokymosi filosofija mokymosi procese padeda šias prasmes išgryninti, nes šios mokymosi strategijos eigoje besimokantieji įgyja esmines žinias, įgūdžius ir nuostatas, atskleidžiančias kas gyvenime yra išties svarbu. Ir nors šios tiesos yra gana paprastos, jos vis dar sunkiai randa kelią šiuolaikinėse mokymosi, studijų įstaigose, kurios dažnai rūpinasi daugiau specifinių žinių, įgūdžių "internalizavimu", bet ne individo vidinių galių atskleidimu, asmeninės laimės potyrių akcentavimu, paieškomis ir įprasminimu mokymosi procese.
Gyvenimo prasmės paieškos susijusios su žmogaus kūrybine veikla - nuolatiniu individo poreikiu skleistis, realizuoti savo idėjas ir jas įprasminti. Todėl konstruktyvizmas, galima sakyti, - viena esminių prielaidų ugdymosi procese, sudarančių sąlygas besimokantiesiems veikti, realizuoti tam tikras idėjas, o kartu jas įprasminti. Dėka praktiško veikimo asmuo ne tik geriau įsisavina žinias ir įgūdžius, bet ir suteikia jiems savitą prasmę, kuri gali skirtis nuo kito asmens suteikiamos prasmės. Tačiau aktyvios tarpusavio sąveikos dėka - supanašėti, susilieti suformuojant bendrą prasmę. Todėl individams svarbu ne tik praktiškai, laisvai veikti, bet svarbu veikti kartu - mokymosi procese mokantis vieniems iš kitų. Probleminio mokymosi strategija itin akcentuoja kolaboratyvaus mokymosi procesą, kuriame besimokantieji ne tik įgyja svarbių komunikacinių ir bendradarbiavimo įgūdžių - jie kartu konstruoja naujas žinias ir jas įprasmina. Aktyvi grupė ar komanda, dėka savo aktyvios konstruktyvios veiklos, aktyviai mokindamiesi vieni iš kitų, įgyja sąlygiška savarankiškumą - sugeba beveik be mokytojo pagalbos organizuoti savo mokymosi procesą arba kitaip tariant- įgyja tam tikrą savivaldumą. Tokia grupė gali ne tik nesunkiai atsiekti mokytojo keliamus akademinius lūkesčius, bet ir juos viršyti - suteikti mokymosi procesui naujas prasmes, sukurti unikalius kūrinius, pademonstruoti aukšto lygio bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžius. XXI a. žinių visuomenės konteskte šios besimokančiųjų savybės turėtų būti itin vertinamos ir geidžiamos, nes jos gali prisidėti prie reikšmingų ekonominių socialinių tikslų realizacijos, o konstruktyvus, savivaldus, kolaboratyvus ir kontekstualus mokymasis - padėti įprasminti mokymosi procesą randant geriausią prasminį balansą tarp "Aš" ir "Tu".
Probleminio mokymo strategija ir filosofija padeda ne tik perimti žmonijos svarbiausias gyvenimo tiesas, bet ir atrasti naująsias naujų žinių konstravimo procese. Ir nors savęs ir aplinkos pažinimas yra esminė individo socializacijos sąlyga, svarbu dar pabrėžti ir tai, kad be įgyjamų žinių, įgūdžių asmuo konstruoja dar labai svarbų savo būties aspektą - prasmę.
Kadaise mokantis etikos specialybės, kultūros filosofijos paskaitose, pas žymų kultūrologą, filosofą Krescencijų Stoškų užklausiau - kokia žmonijos gyvavimo prasmė? Kokia paskirtis? Filosofas pabrėžė, kad žmonijos gyvavimo prasmė iš esmės susijusi su jos kultūros vertybių kūrimu ir jų išlaikymu. Gal todėl kultūrologas tiek daug dėmesio savo paskaitose skiria Antikos, Renesanso kultūros iškėlimui, priešpriešindamas ją kultūros dekandanso fenomenui. Tačiau, kad ir kaip skaudžios būtų globalios žmonijos problemos, kurias tiesiogiai mes galime įtakoti labai menkai, vistik geriausia gyvenimo prasmės paieškas pradėti nuo atskiro individo, siekiant apibrėžti pačias svarbiausias jo prigimties ir paskirties prasmes. Probleminio mokymosi filosofija mokymosi procese padeda šias prasmes išgryninti, nes šios mokymosi strategijos eigoje besimokantieji įgyja esmines žinias, įgūdžius ir nuostatas, atskleidžiančias kas gyvenime yra išties svarbu. Ir nors šios tiesos yra gana paprastos, jos vis dar sunkiai randa kelią šiuolaikinėse mokymosi, studijų įstaigose, kurios dažnai rūpinasi daugiau specifinių žinių, įgūdžių "internalizavimu", bet ne individo vidinių galių atskleidimu, asmeninės laimės potyrių akcentavimu, paieškomis ir įprasminimu mokymosi procese.
Gyvenimo prasmės paieškos susijusios su žmogaus kūrybine veikla - nuolatiniu individo poreikiu skleistis, realizuoti savo idėjas ir jas įprasminti. Todėl konstruktyvizmas, galima sakyti, - viena esminių prielaidų ugdymosi procese, sudarančių sąlygas besimokantiesiems veikti, realizuoti tam tikras idėjas, o kartu jas įprasminti. Dėka praktiško veikimo asmuo ne tik geriau įsisavina žinias ir įgūdžius, bet ir suteikia jiems savitą prasmę, kuri gali skirtis nuo kito asmens suteikiamos prasmės. Tačiau aktyvios tarpusavio sąveikos dėka - supanašėti, susilieti suformuojant bendrą prasmę. Todėl individams svarbu ne tik praktiškai, laisvai veikti, bet svarbu veikti kartu - mokymosi procese mokantis vieniems iš kitų. Probleminio mokymosi strategija itin akcentuoja kolaboratyvaus mokymosi procesą, kuriame besimokantieji ne tik įgyja svarbių komunikacinių ir bendradarbiavimo įgūdžių - jie kartu konstruoja naujas žinias ir jas įprasmina. Aktyvi grupė ar komanda, dėka savo aktyvios konstruktyvios veiklos, aktyviai mokindamiesi vieni iš kitų, įgyja sąlygiška savarankiškumą - sugeba beveik be mokytojo pagalbos organizuoti savo mokymosi procesą arba kitaip tariant- įgyja tam tikrą savivaldumą. Tokia grupė gali ne tik nesunkiai atsiekti mokytojo keliamus akademinius lūkesčius, bet ir juos viršyti - suteikti mokymosi procesui naujas prasmes, sukurti unikalius kūrinius, pademonstruoti aukšto lygio bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžius. XXI a. žinių visuomenės konteskte šios besimokančiųjų savybės turėtų būti itin vertinamos ir geidžiamos, nes jos gali prisidėti prie reikšmingų ekonominių socialinių tikslų realizacijos, o konstruktyvus, savivaldus, kolaboratyvus ir kontekstualus mokymasis - padėti įprasminti mokymosi procesą randant geriausią prasminį balansą tarp "Aš" ir "Tu".
Savivaldumas probleminio mokymosi procese
Savivaldumas - vienas iš svarbiausių šiuolaikinio mokymosi bruožų, kuris gali būti apibrėžtas kaip besimokančiųjų gebėjimas savarankiškai veikti mokymosi procese. Savivaldumas yra demokratinio švietimo viena svarbiausių vertybių, kuri leidžia besimokantiesiems tapti savarankiškais, atsakingais, aktyviais mokymosi dalyviais, o valstybiniame gyvenime - aktyviais piliečiais. Savivaldumas yra, kogero, labiausiai diskutuotinas mokymosi principas tradicinio mokymo kontekste, kur mokymo proceso centre yra daugiau mokytojas, bet ne mokinys. Todėl čia galima daugiau kalbėti apie pavaldumo, direktyvumo akcentus nei apie besimokančiųjų savivaldumo skatinimą. Ir iš tiesų - savivaldumui mokymosi procese įtvirtinti neužtenka mokytojo gerų norų suteikti besimokantiesiems didesnę mokymosi laisvę - jo realizavimui reikia labai gerai pasiruošti.
Kaip jau minėjome anksčiau, - realizuojant šiuolaikines mokymosi strategijas svarbu iš anksto apibrėžti direktyvaus ir savivaldaus mokymosi santykį. Bendras principas - žemesnėse klasėse (1-4 klasės) direktyvaus mokymosi turėtų būti ne mažiau 50 proc., nes čia įgyjami fundamentalūs įvairių mokslų žinių pagrindai, moksliniai, socialiniai artefaktai, kurių išmokimui gali prireikti daugiau mokytojo pastangų, įsiminimo pratimų organizavimo. Todėl svarbu, kad mokytojas nuolat asistuotų. Vėliau šis santykis turėtų būti proprcingai mažinamas.
Pats mokymosi savivaldumas pasireiškia besimokančiųjų pasirengimu savarankiškai bendrauti, bendradarbiauti, tirti, kelti mokymosi tikslus, uždavinius, atsirinkti informacijos šaltinius, pasirinkti mokymosi tempą, laiką, vietą, erdves, kurti ir kt. Šis pasirengimas priklauso nuo mokinių amžiaus, turimų žinių, gebėjimų, mokyklos administracijos darbo stiliaus, pedagogų didaktinės kompetencijos, tėvų požiūrio į vaikų švietimą, auklėjimą. Todėl prieš imantis mokymo proceso liberalizacijos - visi šie faktoriai turi būti įvertinti, kad nekiltų nereikalingų konfliktų, nesusipratimų. Probleminio mokymosi kontekste mes savivaldumą daugiau išreiškiame per trijų kolaboratyviųjų mokymosi strategijų - žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandiniu darbu grįsto mokymosi - raišką mokymosi procese. Būtent skirtinga šių kolaboratyvių mokymosi strategijų raiška bendrojo lavinimo mokyklos kontekste parodo - kiek savivaldumo principas yra pažengęs ugdymosi procese.
Antai, pradinio ugdymo klasėse, be direktyvaus instruktavimo, turėtų dominuoti žaidimu grįsto mokymosi forma ir jau pratinti mokinius prie grupinio darbo metodikos. Žaidimas, kaip mokymosi metodas, suteikia mokiniams tam tikrą laisvę improvizuoti, pasirinkti vaidmenis, funkcijas, tačiau taisykles, žaidimų esmę, turinį parenka mokytojas. Žaidimų metu skatinamas bendravimas, bendradarbiavimas, o kartu gali būti įsisavinamas tam tikras mokymosi turinys, numatytas mokymosi programose. Žaidimo metu besimokantieji geriau įtvirtiną tam tikras žinias, įgyja socialinių, o kartu ir kūrybinių įgūdžių, nes žaidimo metu tam tikru lygiu (nepažeidžiant žaidimo taisyklių) - leidžiama improvizuoti. Aukštesnėse pradinio mokymo klasėse jau reiktų pratinti mokinius ir prie grupinio darbo metodikos, kurio esmė - gebėjimas aktyviai, bendrauti, bendradarbiauti, tirti ir dalintis informacija mokymosi tikslais. Grupinio darbo metodika kiek skiriasi nuo žaidimu grįsto darbo metodikos, nes čia besimokantieji ne tik vykdo mokytojo nurodymus, bet ir patys ieško mokymosi turinio, o tai jau pažangesnė savivaldaus darbo forma.
Vyresnėse klasėse proporcingai mažėja žaidimu grįsto mokymosi raiška, didėjant grupinio darbo ir komandinio darbo raiškai mokantis. 5-10 klasėse turėtų dominuoti grupiniu darbu grįstas mokymasis, bei jau įvedinėti komandiniu darbu grįsto mokymosi už-duotis. Grupinio darbo procese besimokantieji labai daug savarankiškai tiria ir išmoksta daug žinių, faktų, kuriuos analizuoja, sintezuoja, sprendžia užduotis, problemas grupinio darbo procese. Komandinio darbo procese besimokantieji demonstruoja patį aukščiausią savivaldumo laipsnį - gebėjimą koordinuotai dirbti, sukuriant unikalius mokymosi produktus. Komanda turi kompetenciją pati nuspręsti mokymosi vietą, resursus, tikslus ir uždavinius (mokymo programos tematikos rėmuose), atsiskaitymo formas, paliekant fasilitatoriui daugiau bendrą instruktavimo ir monitoringo funkcijas. Gero komandinio darbo demonstravimas - tikrasis besimokančiųjų brandos įrodymo požymis, nes būtent komandoje pademonstruojamas didžiausias savarankiškumo mokantis laipsnis: pažangūs bendravimo, bendradarbiavimo, problemų sprendimo, informacinio raštingumo gebėjimai; atitinkamai pademonstruojamos pažangios žinios ir supratimas. Komandinio darbo metodika turėtų dominuoti 11-12 klasėse ir būti vienu svarbiausiu rodikliu apie pasiektą asmens brandą.
Savivaldumas - vienas iš svarbiausių šiuolaikinio mokymosi bruožų, kuris gali būti apibrėžtas kaip besimokančiųjų gebėjimas savarankiškai veikti mokymosi procese. Savivaldumas yra demokratinio švietimo viena svarbiausių vertybių, kuri leidžia besimokantiesiems tapti savarankiškais, atsakingais, aktyviais mokymosi dalyviais, o valstybiniame gyvenime - aktyviais piliečiais. Savivaldumas yra, kogero, labiausiai diskutuotinas mokymosi principas tradicinio mokymo kontekste, kur mokymo proceso centre yra daugiau mokytojas, bet ne mokinys. Todėl čia galima daugiau kalbėti apie pavaldumo, direktyvumo akcentus nei apie besimokančiųjų savivaldumo skatinimą. Ir iš tiesų - savivaldumui mokymosi procese įtvirtinti neužtenka mokytojo gerų norų suteikti besimokantiesiems didesnę mokymosi laisvę - jo realizavimui reikia labai gerai pasiruošti.
Kaip jau minėjome anksčiau, - realizuojant šiuolaikines mokymosi strategijas svarbu iš anksto apibrėžti direktyvaus ir savivaldaus mokymosi santykį. Bendras principas - žemesnėse klasėse (1-4 klasės) direktyvaus mokymosi turėtų būti ne mažiau 50 proc., nes čia įgyjami fundamentalūs įvairių mokslų žinių pagrindai, moksliniai, socialiniai artefaktai, kurių išmokimui gali prireikti daugiau mokytojo pastangų, įsiminimo pratimų organizavimo. Todėl svarbu, kad mokytojas nuolat asistuotų. Vėliau šis santykis turėtų būti proprcingai mažinamas.
Pats mokymosi savivaldumas pasireiškia besimokančiųjų pasirengimu savarankiškai bendrauti, bendradarbiauti, tirti, kelti mokymosi tikslus, uždavinius, atsirinkti informacijos šaltinius, pasirinkti mokymosi tempą, laiką, vietą, erdves, kurti ir kt. Šis pasirengimas priklauso nuo mokinių amžiaus, turimų žinių, gebėjimų, mokyklos administracijos darbo stiliaus, pedagogų didaktinės kompetencijos, tėvų požiūrio į vaikų švietimą, auklėjimą. Todėl prieš imantis mokymo proceso liberalizacijos - visi šie faktoriai turi būti įvertinti, kad nekiltų nereikalingų konfliktų, nesusipratimų. Probleminio mokymosi kontekste mes savivaldumą daugiau išreiškiame per trijų kolaboratyviųjų mokymosi strategijų - žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandiniu darbu grįsto mokymosi - raišką mokymosi procese. Būtent skirtinga šių kolaboratyvių mokymosi strategijų raiška bendrojo lavinimo mokyklos kontekste parodo - kiek savivaldumo principas yra pažengęs ugdymosi procese.
Antai, pradinio ugdymo klasėse, be direktyvaus instruktavimo, turėtų dominuoti žaidimu grįsto mokymosi forma ir jau pratinti mokinius prie grupinio darbo metodikos. Žaidimas, kaip mokymosi metodas, suteikia mokiniams tam tikrą laisvę improvizuoti, pasirinkti vaidmenis, funkcijas, tačiau taisykles, žaidimų esmę, turinį parenka mokytojas. Žaidimų metu skatinamas bendravimas, bendradarbiavimas, o kartu gali būti įsisavinamas tam tikras mokymosi turinys, numatytas mokymosi programose. Žaidimo metu besimokantieji geriau įtvirtiną tam tikras žinias, įgyja socialinių, o kartu ir kūrybinių įgūdžių, nes žaidimo metu tam tikru lygiu (nepažeidžiant žaidimo taisyklių) - leidžiama improvizuoti. Aukštesnėse pradinio mokymo klasėse jau reiktų pratinti mokinius ir prie grupinio darbo metodikos, kurio esmė - gebėjimas aktyviai, bendrauti, bendradarbiauti, tirti ir dalintis informacija mokymosi tikslais. Grupinio darbo metodika kiek skiriasi nuo žaidimu grįsto darbo metodikos, nes čia besimokantieji ne tik vykdo mokytojo nurodymus, bet ir patys ieško mokymosi turinio, o tai jau pažangesnė savivaldaus darbo forma.
Vyresnėse klasėse proporcingai mažėja žaidimu grįsto mokymosi raiška, didėjant grupinio darbo ir komandinio darbo raiškai mokantis. 5-10 klasėse turėtų dominuoti grupiniu darbu grįstas mokymasis, bei jau įvedinėti komandiniu darbu grįsto mokymosi už-duotis. Grupinio darbo procese besimokantieji labai daug savarankiškai tiria ir išmoksta daug žinių, faktų, kuriuos analizuoja, sintezuoja, sprendžia užduotis, problemas grupinio darbo procese. Komandinio darbo procese besimokantieji demonstruoja patį aukščiausią savivaldumo laipsnį - gebėjimą koordinuotai dirbti, sukuriant unikalius mokymosi produktus. Komanda turi kompetenciją pati nuspręsti mokymosi vietą, resursus, tikslus ir uždavinius (mokymo programos tematikos rėmuose), atsiskaitymo formas, paliekant fasilitatoriui daugiau bendrą instruktavimo ir monitoringo funkcijas. Gero komandinio darbo demonstravimas - tikrasis besimokančiųjų brandos įrodymo požymis, nes būtent komandoje pademonstruojamas didžiausias savarankiškumo mokantis laipsnis: pažangūs bendravimo, bendradarbiavimo, problemų sprendimo, informacinio raštingumo gebėjimai; atitinkamai pademonstruojamos pažangios žinios ir supratimas. Komandinio darbo metodika turėtų dominuoti 11-12 klasėse ir būti vienu svarbiausiu rodikliu apie pasiektą asmens brandą.
Mokymosi proceso modeliavimas probleminiame mokyme
Bet koks mokytojas, - nesvarbu ar tai auklėtojas, pradinių klasių mokytojas, pagrindinių, gimnazinių klasių ugdytojas ar profesinės, aukštosios mokyklos dėstytojas, - turi gebėti modeliuoti mokymosi procesą atsižvelgiant į mokymosi tikslus, uždavinius, besimokančiųjų psicho-socialines savybes, mokymosi turinį, taikomų strategijų metodologiją. Mokymas turi būti įdomus, efektyvus besimokantiesiems, todėl ugdytojas ar fasilitatorius turi pasitelkti visą išmonę siekiant įtraukti į gilumines mokymosi veiklas besimokančiuosius. Tradicinio mokymo kontekste dominuoja daugiau linijinė mokymosi modelio struktūra, kuri dažniausia susideda iš žinių pasikartojimo, naujų žinių mokymo / dėstymo, praktinių darbų atlikimo ir namų darbų / savarankiškų darbų uždavimo. Šis mokymosi procesas labai primena statybininko darbą, kuris stato pastatą iš jam pateikiamų brėžinių, statybų medžiagos, nuolat prižiūrint tam tikram viršininkui, kad būtų laikomasi statinio projektinių brėžinių tikslumo. Tačiau tos vertybės, kurios statybose yra privalumas, mokymosi procese gali tapti demotyvuojančiu veiksniu, neskatinančiu besimokančiųjų motyvacijos, aktyvaus veikimo. Todėl nuolatos reikia ieškoti naujų mokymosi proceso modeliavimo prieigų, nuolat kintančių mokymosi užduočių formato, motyvuojančių mokymosi metodų, strategijų įdomaus kontekstinio turinio taikymo. Todėl prieš taikant nelinijines mokymosi strategijas, fasilitatorius turi pasirengti detalius mokymosi proceso instruktažus, stebėjimo objektus, vertinimo kriterijus; apibrėžti mokymosi erdvių, mokymosi laiko svarbiausias charakteristikas. Kokios svarbiausios mokymosi instruktažo charakteristikos probleminiame mokyme?
Svarbiausios probleminio mokymosi proceso instruktažo charakteristikos yra šios:
1. Mokymosi programos pavadinimas, tikslai, uždaviniai, probleminės sritys, probleminės situacijos mokymosi objektai;
2. Mokymosi laikas: mokymosi semestrai, etapai; probleminių sričių / mokymosi objektų apimtys semestre;
3. Mokymosi vietos ir erdvės; reikalinga įranga;
4. Įžanginiai / energizuojantys mokymosi žaidimai;
5. Problemos struktūrinimo metodikos;
6. Problemos ištyrimo metodikos;
7. Problemos strategijų generavimo metodikos;
8. Monitoringo ir meta-kognityvinės refleksijos metodikos;
9. Grupinio / komandinio darbo metodikos: bendravimo ir bendradarbiavimo lygiai ir rezultatai;
10. Individualaus / grupinio ir komandinio mokymosi vertinimo metodika.
11. Komunikacijos kanalai, dažnis ir atskaitomybė mokymosi procese.
Atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes mokymosi procesas gali būti modeliuojamas pagal jau anksčiau minėtų kolaboratyvių mokymosi strategijų - žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandinio mokymosi - kombinacijas.
Žemesnių klasių ugdytojams / fasilitatoriams reiktų atkreipti dėmesį į tai, kaip žaismingai ir įdomiai perteikti fundamentalias žinias apie gamtą ir socialinę aplinką. Todėl direktyvių mokymosi užduočių metu reiktų naudoti įvairias mokymosi objektų vizualizacijos priemones: paveikslus, filmukus, filmus, audio medžiagą, kompiuterinius žaidimus.
Savivaldaus mokymosi procese skatinti mokinių aktyvumą: leisti mokiniams piešti mokymosi objekto charakteristikas, kontekstinius mokymosi objekto aspektus; konstruoti, lipdyti, tyrinėti.
Bendra mokymosi proceso schema:
1. Aktyvūs energizuojantys žaidimai;
2. Dienos minties išsakymas (fasilitatorius pasako keliais sakiniais - kas šiandien mokymosi procese yra svarbu arba kuo ši diena yra ypatinga, susiedamas ją su mokymosi užduotimi);
3. Grupės / komandos aptaria bendras savo ankstesnio mokymosi patirtis problemas;
4. Grupės / komandos aptaria pasiektus mokymosi rezultatus;
5. Grupės / komandos imasi naujos mokymosi užduoties: fasilitatorius / kognityvinis mentorius perskaito, apžvelgia mokymosi užduotį;
6. Grupė / komanda bendrai analizuoja / pasiskirsto mokymosi užduotimis pagal turimas kompetencijas, interesus;
7. Grupė dirba kartu ar individualūs jos nariai dirba individualiai pagal pasiskirstytas užduotis;
8. Kiekvienas grupės narys pristato savo mokymosi rezultatus, kuriuos apibendrina kognityvinis mentorius;
9. Grupė bendrai pristato tam tikro mokymosi etapo rezultatus kitoms grupėms ir fasilitatoriui;
10. Atskiros grupės reflektuoja vieni kitų mokymosi rezultatus; fasilitatorius teikia formuojamąjį vertinimą po kiekvieno probleminio mokymosi etapo;
11. Kiekviena grupė, atsižvelgiant į fasilitatoriaus ar kitų grupių pastabas, gali pakartotinai atlikti kai kurias užduotis, pagilinant savo žinias ir supratimą tam tikrose srityse.
Kintančios mokymosi proceso charakteristikos:
1. Problemininės situacijos;
2. Taikomos probleminių situacijų medijos;
3. Grupių / komandų sudėtys;
4. Mokymosi erdvės;
5. Edukaciniai, energizuojantys žaidimai;
6. Mokymosi turinys ir metodai;
7. Stebėjimo, vertinimo objektai, jų charakteristikos.
Bet koks mokytojas, - nesvarbu ar tai auklėtojas, pradinių klasių mokytojas, pagrindinių, gimnazinių klasių ugdytojas ar profesinės, aukštosios mokyklos dėstytojas, - turi gebėti modeliuoti mokymosi procesą atsižvelgiant į mokymosi tikslus, uždavinius, besimokančiųjų psicho-socialines savybes, mokymosi turinį, taikomų strategijų metodologiją. Mokymas turi būti įdomus, efektyvus besimokantiesiems, todėl ugdytojas ar fasilitatorius turi pasitelkti visą išmonę siekiant įtraukti į gilumines mokymosi veiklas besimokančiuosius. Tradicinio mokymo kontekste dominuoja daugiau linijinė mokymosi modelio struktūra, kuri dažniausia susideda iš žinių pasikartojimo, naujų žinių mokymo / dėstymo, praktinių darbų atlikimo ir namų darbų / savarankiškų darbų uždavimo. Šis mokymosi procesas labai primena statybininko darbą, kuris stato pastatą iš jam pateikiamų brėžinių, statybų medžiagos, nuolat prižiūrint tam tikram viršininkui, kad būtų laikomasi statinio projektinių brėžinių tikslumo. Tačiau tos vertybės, kurios statybose yra privalumas, mokymosi procese gali tapti demotyvuojančiu veiksniu, neskatinančiu besimokančiųjų motyvacijos, aktyvaus veikimo. Todėl nuolatos reikia ieškoti naujų mokymosi proceso modeliavimo prieigų, nuolat kintančių mokymosi užduočių formato, motyvuojančių mokymosi metodų, strategijų įdomaus kontekstinio turinio taikymo. Todėl prieš taikant nelinijines mokymosi strategijas, fasilitatorius turi pasirengti detalius mokymosi proceso instruktažus, stebėjimo objektus, vertinimo kriterijus; apibrėžti mokymosi erdvių, mokymosi laiko svarbiausias charakteristikas. Kokios svarbiausios mokymosi instruktažo charakteristikos probleminiame mokyme?
Svarbiausios probleminio mokymosi proceso instruktažo charakteristikos yra šios:
1. Mokymosi programos pavadinimas, tikslai, uždaviniai, probleminės sritys, probleminės situacijos mokymosi objektai;
2. Mokymosi laikas: mokymosi semestrai, etapai; probleminių sričių / mokymosi objektų apimtys semestre;
3. Mokymosi vietos ir erdvės; reikalinga įranga;
4. Įžanginiai / energizuojantys mokymosi žaidimai;
5. Problemos struktūrinimo metodikos;
6. Problemos ištyrimo metodikos;
7. Problemos strategijų generavimo metodikos;
8. Monitoringo ir meta-kognityvinės refleksijos metodikos;
9. Grupinio / komandinio darbo metodikos: bendravimo ir bendradarbiavimo lygiai ir rezultatai;
10. Individualaus / grupinio ir komandinio mokymosi vertinimo metodika.
11. Komunikacijos kanalai, dažnis ir atskaitomybė mokymosi procese.
Atsižvelgiant į besimokančiųjų savybes mokymosi procesas gali būti modeliuojamas pagal jau anksčiau minėtų kolaboratyvių mokymosi strategijų - žaidimu grįsto mokymosi, grupiniu darbu grįsto mokymosi ir komandinio mokymosi - kombinacijas.
Žemesnių klasių ugdytojams / fasilitatoriams reiktų atkreipti dėmesį į tai, kaip žaismingai ir įdomiai perteikti fundamentalias žinias apie gamtą ir socialinę aplinką. Todėl direktyvių mokymosi užduočių metu reiktų naudoti įvairias mokymosi objektų vizualizacijos priemones: paveikslus, filmukus, filmus, audio medžiagą, kompiuterinius žaidimus.
Savivaldaus mokymosi procese skatinti mokinių aktyvumą: leisti mokiniams piešti mokymosi objekto charakteristikas, kontekstinius mokymosi objekto aspektus; konstruoti, lipdyti, tyrinėti.
Bendra mokymosi proceso schema:
1. Aktyvūs energizuojantys žaidimai;
2. Dienos minties išsakymas (fasilitatorius pasako keliais sakiniais - kas šiandien mokymosi procese yra svarbu arba kuo ši diena yra ypatinga, susiedamas ją su mokymosi užduotimi);
3. Grupės / komandos aptaria bendras savo ankstesnio mokymosi patirtis problemas;
4. Grupės / komandos aptaria pasiektus mokymosi rezultatus;
5. Grupės / komandos imasi naujos mokymosi užduoties: fasilitatorius / kognityvinis mentorius perskaito, apžvelgia mokymosi užduotį;
6. Grupė / komanda bendrai analizuoja / pasiskirsto mokymosi užduotimis pagal turimas kompetencijas, interesus;
7. Grupė dirba kartu ar individualūs jos nariai dirba individualiai pagal pasiskirstytas užduotis;
8. Kiekvienas grupės narys pristato savo mokymosi rezultatus, kuriuos apibendrina kognityvinis mentorius;
9. Grupė bendrai pristato tam tikro mokymosi etapo rezultatus kitoms grupėms ir fasilitatoriui;
10. Atskiros grupės reflektuoja vieni kitų mokymosi rezultatus; fasilitatorius teikia formuojamąjį vertinimą po kiekvieno probleminio mokymosi etapo;
11. Kiekviena grupė, atsižvelgiant į fasilitatoriaus ar kitų grupių pastabas, gali pakartotinai atlikti kai kurias užduotis, pagilinant savo žinias ir supratimą tam tikrose srityse.
Kintančios mokymosi proceso charakteristikos:
1. Problemininės situacijos;
2. Taikomos probleminių situacijų medijos;
3. Grupių / komandų sudėtys;
4. Mokymosi erdvės;
5. Edukaciniai, energizuojantys žaidimai;
6. Mokymosi turinys ir metodai;
7. Stebėjimo, vertinimo objektai, jų charakteristikos.
Ar suderinamas probleminis ir tradicinis mokymasis?
Probleminio mokymosi taikymas Pasaulyje - labai įvairus. Dažniausiai jis priklauso nuo šalies švietimo politikos, pedagogų rengimo praktikos, institucijos personalo kompetencijų, institucijos darbo etoso. Dar man tyrinėjant probleminį mokymą rengiant disertaciją, teko pastebėti, kad daugelyje pasaulio mokymo / studijų įstaigų probleminis mokymas taikomas labai fragmentiškai arba kaip tam tikras ugdymo projektas. Probleminio mokymosi elementai taikomi paįvairinant tradicines pamokas ar paskaitas. Todėl probleminio mokymosi raiška mokymo / studijų procese labai diversifikavosi skirtingose mokymo ir studijų įstaigose. Dažniausia išryškėja tokie probleminio mokymosi elementai atskirose mokymo / studijų institucijose:
1. Modulinė studijų sistema;
2. Integruoto mokymo programa;
3. Interaktyvūs žaidimai;
4. Problemų sprendimas;
5. Projektų vykdymas;
6. Informacijos tyrimo pratimai;
7. Grupinis darbas;
8. Komandinis darbas;
9. Atvejo analizės;
10. Mokymosi bendruomenės;
11. Mišrus mokymasis (Angl. Blended learning).
Dažnai aktyvūs pedagogai, kurie žavisi edukacinėmis inovacijomis, susiduria su švietimo sistemos tam tikra tvarka, reglamentuojančia brandos egzaminų tvarką, tvarką, susijusią su galutinių studijų rezultatų įforminimu, diplominių darbų gynimo tvarka, kurios yra orientuotos į asmens individualių pasiekimų vertinimą. Atitinkamai, - bet koks edukacinis eksperimentavimas mokymosi procese galutinai čia susiveda į asmeninių žinių pasiekimus, jų vertinimą. Todėl aktyviųjų mokymosi metodų taikymas nėra universalus mokymo ir studijų įstaigose, nes nėra efektyvios grupinio darbo / mokymosi stebėjimo ir vertinimo metodikos, kuri įgalintų kolaboratyvių mokymosi strategijų įsigalėjimą mokymosi įstaigose. Atitinkamai, mokytojai ir mokiniai pabandę kolaboratyvaus mokymosi procesą, artėjant brandos egzaminams ar artėjant tarpiniams atsiskaitymams - linkę sugrįžti prie tradicinio mokymosi formato.
Vienas iš teigiamų sprendimų - mažinti galutinių egzaminų reikšmę, bet didinti kaupiamojo balo reikšmę mokymosi procese. Tuo būdu galima geriau įvertinti besimokančiųjų ilgalaikes pastangas, pademonstruotas aktyvaus, kolaboratyvaus mokymosi procese vertinant ne tik jų žinias bet ir procesinius gebėjimus.
Probleminio mokymosi taikymas Pasaulyje - labai įvairus. Dažniausiai jis priklauso nuo šalies švietimo politikos, pedagogų rengimo praktikos, institucijos personalo kompetencijų, institucijos darbo etoso. Dar man tyrinėjant probleminį mokymą rengiant disertaciją, teko pastebėti, kad daugelyje pasaulio mokymo / studijų įstaigų probleminis mokymas taikomas labai fragmentiškai arba kaip tam tikras ugdymo projektas. Probleminio mokymosi elementai taikomi paįvairinant tradicines pamokas ar paskaitas. Todėl probleminio mokymosi raiška mokymo / studijų procese labai diversifikavosi skirtingose mokymo ir studijų įstaigose. Dažniausia išryškėja tokie probleminio mokymosi elementai atskirose mokymo / studijų institucijose:
1. Modulinė studijų sistema;
2. Integruoto mokymo programa;
3. Interaktyvūs žaidimai;
4. Problemų sprendimas;
5. Projektų vykdymas;
6. Informacijos tyrimo pratimai;
7. Grupinis darbas;
8. Komandinis darbas;
9. Atvejo analizės;
10. Mokymosi bendruomenės;
11. Mišrus mokymasis (Angl. Blended learning).
Dažnai aktyvūs pedagogai, kurie žavisi edukacinėmis inovacijomis, susiduria su švietimo sistemos tam tikra tvarka, reglamentuojančia brandos egzaminų tvarką, tvarką, susijusią su galutinių studijų rezultatų įforminimu, diplominių darbų gynimo tvarka, kurios yra orientuotos į asmens individualių pasiekimų vertinimą. Atitinkamai, - bet koks edukacinis eksperimentavimas mokymosi procese galutinai čia susiveda į asmeninių žinių pasiekimus, jų vertinimą. Todėl aktyviųjų mokymosi metodų taikymas nėra universalus mokymo ir studijų įstaigose, nes nėra efektyvios grupinio darbo / mokymosi stebėjimo ir vertinimo metodikos, kuri įgalintų kolaboratyvių mokymosi strategijų įsigalėjimą mokymosi įstaigose. Atitinkamai, mokytojai ir mokiniai pabandę kolaboratyvaus mokymosi procesą, artėjant brandos egzaminams ar artėjant tarpiniams atsiskaitymams - linkę sugrįžti prie tradicinio mokymosi formato.
Vienas iš teigiamų sprendimų - mažinti galutinių egzaminų reikšmę, bet didinti kaupiamojo balo reikšmę mokymosi procese. Tuo būdu galima geriau įvertinti besimokančiųjų ilgalaikes pastangas, pademonstruotas aktyvaus, kolaboratyvaus mokymosi procese vertinant ne tik jų žinias bet ir procesinius gebėjimus.
Tolerancijos ugdymasis probleminio mokymosi procese
Tolerancija - tai asmens savybė priimti kitą asmenį su jo įgimtų ir įgytų savybių visuma. Tolerancijos problema atsiranda dėl pernelyg kitoniškų asmenų atsidūrimo šalia, kurie nesugeba tinkamai priimti kito asmens fizinio, psichologinio, kultūrinio kitoniškumo. Kitoniškumas gali kelti įvairias žmonių reakcijas - baimę, nuostabą, išgąstį, atsiribojimą, varžymąsi ar net tam tikrą agresiją. Todėl tolerancijos nuostatų formavimas - labai svarbus ne tik šeimos ugdymo dalykas, bet mokymosi įstaigų užduotis. Tolerancijos trūkumas gali būti rimtas trukdis asmens socializacijai ir mokymuisi, todėl kiekviena mokymosi institucija turi taikyti specialias didaktines priemones besimokančiųjų tolerancijos nuostatų formavimuisi.
Tenka, pripažinti, kad daugelį metų egzistuojanti patyčių problema mokyklose rodo, kad sistemiškai ši problema yra nesprendžiama, o tik užgesinami atskiri jos raiškos elementai. Patyčių, kaip psichologinio smurto, kuris kartais gali virsti ir fiziniu ar pasireikšti mokinių savižudybėmis, problema reikalauja dėmesio ne tik tarpinstitucinio bendradarbiavimo lygiu (tėvai, mokykla, mokytojai, policija, socialiniai pedagogai), bet ir pačio mokymosi didaktinės struktūros tobulinimo, nes jos glaudžiai yra susijusios su asmenų komunikacija.
Dažnai tenka išvysti spaudoje straipsnių, kuriuose aprašomos mokinių savižudybės, teiginius tokius kaip "...direktorius tikino, kad nei jis, nei kiti mokyklos darbuotojai patyčių nepastebėjo" (www.lietuvosdiena.lrytas.lt/nelaimes, 2015-01-15). Būtent tokio nepastebėjimo priežastis reiktų sieti ne vien su mokytojų ar bendraamžių dėmesio stoka, bet neteisinga ugdymosi proceso didaktine struktūra, kuri orientuota į masinį švietimą ir frontalinį mokymąsi, bet ne į darbą mažomis grupėmis - aktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant.
Psichologinio agresoriaus puolimo taktika yra susijusi ne tik su noru dominuoti, bet ir noru būti išgirstam. Todėl mokymosi procesas turi būti organizuojamas taip, kad jo metu būtų sudarytos pilnavertės bendravimo ir bendradarbiavimo sąlygos besimokantiesiems. Grupinio ar komandinio darbo procese formuojasi ir šlifuojasi ne tik asmens komunikaciniai gebėjimai, dingsta informacijos asimetrija - asmenys turi galimybe atvirai išsikalbėti ir būti suprasti. Todėl grupinio darbo organizavimas - ypatingai svarbi sąlyga tolerancijos ugdymuisi.
Organizuojant grupinį darbą rekomenduojama sudarinėti grupes iš labai skirtingų asmenų - tiek fizinių, psichologinių, tiek intelektualinių savybių. Grupinio darbo dinamika, veikimas kartu dirbant labai diversifikuotoje grupėje - suartina besimokančiuosius siekiant visiems bendro tikslo. O pati patyčių problema išnyksta savaime, nes visa energija yra nukreipiama į aktyvią komunikaciją, bendradarbiavimą, abipusį pažinimą ir pripažinimą mokantis.
Tolerancija - tai asmens savybė priimti kitą asmenį su jo įgimtų ir įgytų savybių visuma. Tolerancijos problema atsiranda dėl pernelyg kitoniškų asmenų atsidūrimo šalia, kurie nesugeba tinkamai priimti kito asmens fizinio, psichologinio, kultūrinio kitoniškumo. Kitoniškumas gali kelti įvairias žmonių reakcijas - baimę, nuostabą, išgąstį, atsiribojimą, varžymąsi ar net tam tikrą agresiją. Todėl tolerancijos nuostatų formavimas - labai svarbus ne tik šeimos ugdymo dalykas, bet mokymosi įstaigų užduotis. Tolerancijos trūkumas gali būti rimtas trukdis asmens socializacijai ir mokymuisi, todėl kiekviena mokymosi institucija turi taikyti specialias didaktines priemones besimokančiųjų tolerancijos nuostatų formavimuisi.
Tenka, pripažinti, kad daugelį metų egzistuojanti patyčių problema mokyklose rodo, kad sistemiškai ši problema yra nesprendžiama, o tik užgesinami atskiri jos raiškos elementai. Patyčių, kaip psichologinio smurto, kuris kartais gali virsti ir fiziniu ar pasireikšti mokinių savižudybėmis, problema reikalauja dėmesio ne tik tarpinstitucinio bendradarbiavimo lygiu (tėvai, mokykla, mokytojai, policija, socialiniai pedagogai), bet ir pačio mokymosi didaktinės struktūros tobulinimo, nes jos glaudžiai yra susijusios su asmenų komunikacija.
Dažnai tenka išvysti spaudoje straipsnių, kuriuose aprašomos mokinių savižudybės, teiginius tokius kaip "...direktorius tikino, kad nei jis, nei kiti mokyklos darbuotojai patyčių nepastebėjo" (www.lietuvosdiena.lrytas.lt/nelaimes, 2015-01-15). Būtent tokio nepastebėjimo priežastis reiktų sieti ne vien su mokytojų ar bendraamžių dėmesio stoka, bet neteisinga ugdymosi proceso didaktine struktūra, kuri orientuota į masinį švietimą ir frontalinį mokymąsi, bet ne į darbą mažomis grupėmis - aktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant.
Psichologinio agresoriaus puolimo taktika yra susijusi ne tik su noru dominuoti, bet ir noru būti išgirstam. Todėl mokymosi procesas turi būti organizuojamas taip, kad jo metu būtų sudarytos pilnavertės bendravimo ir bendradarbiavimo sąlygos besimokantiesiems. Grupinio ar komandinio darbo procese formuojasi ir šlifuojasi ne tik asmens komunikaciniai gebėjimai, dingsta informacijos asimetrija - asmenys turi galimybe atvirai išsikalbėti ir būti suprasti. Todėl grupinio darbo organizavimas - ypatingai svarbi sąlyga tolerancijos ugdymuisi.
Organizuojant grupinį darbą rekomenduojama sudarinėti grupes iš labai skirtingų asmenų - tiek fizinių, psichologinių, tiek intelektualinių savybių. Grupinio darbo dinamika, veikimas kartu dirbant labai diversifikuotoje grupėje - suartina besimokančiuosius siekiant visiems bendro tikslo. O pati patyčių problema išnyksta savaime, nes visa energija yra nukreipiama į aktyvią komunikaciją, bendradarbiavimą, abipusį pažinimą ir pripažinimą mokantis.
Mokymo įstaigų vadovų ir administracijos reikšmė diegiant edukacines naujoves
Inovacijų sėkmingam diegimui mokymo įstaigose svarbi ne tik pačių pedagogų iniciatyva, bet ir vadovybės palaikymas. Be vadovybės palaikymo atskirų pedagogų didaktinės inovacijos gali būti fragmentiškos ar netvarios. Todėl prieš taikant tam tikras didaktines inovacijas - svarbu su jomis supažindinti visą pedagogų kolektyvą, o kartu ir vadovą, administracinį personalą. Inovacijos turi būti reikšmingos tiek savo edukacine verte besimokantiesiems, o kartu atitikti mokymo institucijos misiją, strateginius dokumentus. Todėl mokymo įstaigos vadovybė turi būti supažindinta detaliai su diegiamų mokymosi inovacijų reikšme ir nauda mokymo institucijai ir besimokantiesiems.
Vienas geriausių metodų supažindinti ir sudominti vadovybę ir administracinį personalą su taikomomis edukacinėmis inovacijomis - pasikviesti dalyvauti ar stebėti mokymosi užsiėmimus. Dažnai administracinis personalas, vadovybė yra užsivertus biurokratiniais darbais, todėl pedagoginis darbas gali atrodyti labai šabloniška veikla. Todėl aktyvus jų įtraukimas gali padėti įitinkinti diegiamų didaktinių strategijų nauda.
Toks vadovybės ar administracijos darbuotojų įtraukimas turėtų vykti integruojant juo tarp atskirų besimokančiųjų grupių. kad kiekvienas jų galėtų patirti grupės viduje - kaip vyksta diskusija, kaip priimami sprendimai, struktūruojami mokymosi objektai, atliekamas informacinis tyrimas, vykdoma metakognicinė refleksija. Toks administracijos darbuotojų integravimas leidžia praktiškai įsitikinti, kad darbas grupėse su studentais - įdomus, nemažai iššūkių keliantis net labai patyrusiems dalyko specialistams ar ekspertams: gebėjimas klausytis, kalbėti, diskutuoti tirti grupėse - sudėtingas, reikalaujantis toleracijos, atvirumo, konstruktyvumo, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūros demonstravimo.
Vykdant "Erasmus+" strateginių partnerysčių projekto "VET-PBL" (2014-1-LT01-KA202-000541) galutine konferenciją, praktinėje jos dalyje, suformavome grupes iš labai patyrusių veterinarijos klinikų vadovų studentų, veterinarijos laboratorijų atstovų. Vadovai ir specialistai pastebėjo, kad probleminio mokymosi procese specifinių žinių demonstravimas užėmė tik nedidelę mokymosi dalį, bet daug svarbesni bendrieji gebėjimai, - mokymosi mokytis, bendravimo, bendradarbiavimo, informacinio raštingumo - lėmė bendrą mokymosi sėkmę.
Inovacijų sėkmingam diegimui mokymo įstaigose svarbi ne tik pačių pedagogų iniciatyva, bet ir vadovybės palaikymas. Be vadovybės palaikymo atskirų pedagogų didaktinės inovacijos gali būti fragmentiškos ar netvarios. Todėl prieš taikant tam tikras didaktines inovacijas - svarbu su jomis supažindinti visą pedagogų kolektyvą, o kartu ir vadovą, administracinį personalą. Inovacijos turi būti reikšmingos tiek savo edukacine verte besimokantiesiems, o kartu atitikti mokymo institucijos misiją, strateginius dokumentus. Todėl mokymo įstaigos vadovybė turi būti supažindinta detaliai su diegiamų mokymosi inovacijų reikšme ir nauda mokymo institucijai ir besimokantiesiems.
Vienas geriausių metodų supažindinti ir sudominti vadovybę ir administracinį personalą su taikomomis edukacinėmis inovacijomis - pasikviesti dalyvauti ar stebėti mokymosi užsiėmimus. Dažnai administracinis personalas, vadovybė yra užsivertus biurokratiniais darbais, todėl pedagoginis darbas gali atrodyti labai šabloniška veikla. Todėl aktyvus jų įtraukimas gali padėti įitinkinti diegiamų didaktinių strategijų nauda.
Toks vadovybės ar administracijos darbuotojų įtraukimas turėtų vykti integruojant juo tarp atskirų besimokančiųjų grupių. kad kiekvienas jų galėtų patirti grupės viduje - kaip vyksta diskusija, kaip priimami sprendimai, struktūruojami mokymosi objektai, atliekamas informacinis tyrimas, vykdoma metakognicinė refleksija. Toks administracijos darbuotojų integravimas leidžia praktiškai įsitikinti, kad darbas grupėse su studentais - įdomus, nemažai iššūkių keliantis net labai patyrusiems dalyko specialistams ar ekspertams: gebėjimas klausytis, kalbėti, diskutuoti tirti grupėse - sudėtingas, reikalaujantis toleracijos, atvirumo, konstruktyvumo, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūros demonstravimo.
Vykdant "Erasmus+" strateginių partnerysčių projekto "VET-PBL" (2014-1-LT01-KA202-000541) galutine konferenciją, praktinėje jos dalyje, suformavome grupes iš labai patyrusių veterinarijos klinikų vadovų studentų, veterinarijos laboratorijų atstovų. Vadovai ir specialistai pastebėjo, kad probleminio mokymosi procese specifinių žinių demonstravimas užėmė tik nedidelę mokymosi dalį, bet daug svarbesni bendrieji gebėjimai, - mokymosi mokytis, bendravimo, bendradarbiavimo, informacinio raštingumo - lėmė bendrą mokymosi sėkmę.
Probleminio mokymosi poveikis šalies ekonomikai ir politikai
Žymi edukologė Meilė Lukšienė savo darbuose grindė švietimą, kaip vieną svarbiausių Valstybingumą formuojančių faktorių. Ji pabrėžė švietimo ypatingą vaidmenį demokratinės valstybės raidai, o demokratinį švietimą laikė vienu svarbiausių siekinių Valstybingumui įtvirtinti. Švietimas įgalina visus piliečius aktyviai dalyvauti valstybės valdyme priimant svarbiausius sprendimus vystant šalies ekonomiką. Kuo ypatingas probleminis mokymas demokratinio ugdymo kontekste? Kaip jis prisideda prie pilietinio aktyvumo, viešojo intereso plėtros?
Kiekviena demokratinė valstybė turi savo horizontaliuosius ir vertikaliuosius prioritetus. Horizonatlieji prioritetai yra susiję su demokratinėmis valstybės piliečių teisėmis ir laisvėmis, kultūrinio identiteto išlaikymu o vertikalieji - ekonominiai ir politiniai sprendimai - strateginės kryptys vystant šalies ekonomiką, švietimą, viešąjį sektorių įgyvendinant svarbiausius sprendimus užtikrinančius šalies ekonominę gerovę, kultūrinį tęstinumą ir saugumą. Todėl aktyvūs piliečiai - viena svarbiausių šalies viešosios politikos, ekonomikos plėtros varomųjų jėgų. Nuo jų gebėjimo analizuoti, suprasti, bendradarbiauti priklauso daugelio problemų sprendimas valstybėje. Tačiau esant šių gebėjimų trūkumui - valstybės raidai žymiai didesnę įtaką turi politikai ir stambaus verslo interesų grupės. Todėl probleminis mokymasis - labai vertingas ugdant vienus svarbiausių pilietiškumo gebėjimų - gebėjimą bendrauti, bendradarbiauti, priimti sprendimus. Vadinasi, - per valstybės piliečius formuojami horizontalieji prioritetai, o jų aktyvus veikimas padeda suformuoti ir realizuoti vertikalius demokratinės valstybės prioritetus. Kaip šie demokratinio gyvenimo gebėjimai ugdomi probleminio mokymosi procese?
Vienas svarbiausių faktorių, formuojančių demokratinio gyvenimo įgūdžius - besimokančiųjų kooperatyvus darbas, kuris leidžia įgyti jiems gebėjimą dirbti kartu siekiant bendro tikslo. Toks darbas besimokančiuosius labai sutelkia, solidarizuoja. Visi tarp individų kylantys prieštaravimai yra išgludinami grupės viduje, o pati grupė tampa labai aktyvi, dinamiška, gebanti susitelkti ties jai svarbiais klausimais. Atitinkamai, - tarpgrupinis mokymasis padeda suvokti atskirų grupių interesus, jų poreikius, padedant geriau suprasti vienus svarbiausių viešosios politikos uždavinių - derinti skirtingų grupių interesus Valstybėje. Todėl galima teigti, kad grupinis ir tarpgrupinis mokymasis probleminiame mokyme - vienas svarbiausių faktorių, lemiančių jo kaip demokratinės mokymosi strategijos vertę, prisidedančio prie valstybės piliečių aktyvumo priimant svarbiausius šalies politinius, ekonominius sprendimus.
Edukacinis žaidimas "Užkariautojai" (Angl. "Invadors")
Edukacinis žaidimas "Užkariautojai" yra skirtas besimokančiųjų derybinių ir argumentacinių gebėjimų lavinimui. Žaidime dalyvauja besimokančiųjų grupės (skirtingų tautų besimokantieji), susidedančios iš 4-8 asmenų. Žaidimui reikalingos sąlygos: erdvi ir šviesi patalpa, ergonomiškos kėdės, garso kolonėlės, nešiojamas kompiuteris, spec. garso takeliai.
Žaidimo kontekstas
Jūsų valstybę ruošiasi užpulti priešo armija, kuri atsiunčia savo pasiuntinius: ekonomikos, švietimo, transporto, kultūros, aplinkos ministrus. Atitinkamai Valstybė, kurią ruošiasi užpulti deleguoja savo atstovus - tų pačių sričių kaip ir priešo pasiuntiniai. Žaidimo tikslas - įtikinti kariauti besiruošiančios valstybės atstovus, kad bendradarbiavimas įvairiose srityse yra geriau nei kariavimas. Todėl kiekvienas ministras bando apginti savo poziciją - kodėl nereikėtų / reikėtų kariauti? Taikios valstybės atstovai turi pristatyti tokio bendradarbiavimo naudą. Atitinkamai priešiškai, kariauti nusiteikusios valstybės atstovai turi rasti argumentų, kodėl kariavimas yra geriausia išeitis?
Žaidimo procedūra vykdoma sekančiai:
1. Dvi grupės (skirtingų valstybių besimokantieji) susdėda prie vieno didelio apskritojo ar ovalaus stalo;
2. Fasilitatorius paleidžia garso takelį karo tematika ir taria įžanginį žodį: "Kariauti besiruošianti Valstybė atsiuntė savo pasiuntinius....(įvardijami ministrai), kurie yra nusteikę priešiškai ir vienašališkai reikalauja kapituliuoti. Tačiau draugiška valstybė delegavo savo atstovus, kurie nusiteikę įtikinti priešininkus ne kovoti bet bendradarbiauti randant visiems geriausią sprendimą";
3. Kiekvienas ministras ir priešingų grupių pradeda vesti dialogą bandant įtikinti, savo pozicijos pagrįstumu;
4. Švietimo ministras bando įtikinti pavyzdiniu švietimo sistemos modeliu, kuris gali geriau funkcionuoti ne kariaujant bet bendrfadarboiaujant, perkeliant inovacijas į priešiškos valstybės švietimo sistemą;
5. Ekonomikos ministras turi įtikinti priešiškos Valstybės ekonomikos ministrą, kad mainymasis turimais resursais būtų daug naudingesnis sprendimas nei kariavimas sunaikinant dalį infrastruktūros;
6. Transporto ministras turi įrodyti, kad bendradarbiavimas logistikos srityje gali būti žymiai vertingesnis nei bombordavimas strateginių susisiekimo tinklų ir oro uostų;
7. Aplinkos ministras turi pabrėžti ir argumentuoti karo žalą aplinkosaugai ir ekosistemai;
8. Kultūros ministras turi įtikinti šalies kultūrinio gyvenimo progresyvumu ir abipusia kultūrine nauda nekariaujant;
9. Fasilitatorius, išklausęs abiejų grupių argumentų. inicijuoja bendrą diskusiją apie išsakytus argumentus;
10. Abi grupės stebi trumpametražinį filmą (Iki 15 - 20 min.) apie II Pasaulinį karą ir pasidalina savo patirtais įspūdžiais - kaip karas paveikė kultūrą, ekonomiką, švietimą, logistiką bei aplinką?
Edukacinis žaidimas "Užkariautojai" yra skirtas besimokančiųjų derybinių ir argumentacinių gebėjimų lavinimui. Žaidime dalyvauja besimokančiųjų grupės (skirtingų tautų besimokantieji), susidedančios iš 4-8 asmenų. Žaidimui reikalingos sąlygos: erdvi ir šviesi patalpa, ergonomiškos kėdės, garso kolonėlės, nešiojamas kompiuteris, spec. garso takeliai.
Žaidimo kontekstas
Jūsų valstybę ruošiasi užpulti priešo armija, kuri atsiunčia savo pasiuntinius: ekonomikos, švietimo, transporto, kultūros, aplinkos ministrus. Atitinkamai Valstybė, kurią ruošiasi užpulti deleguoja savo atstovus - tų pačių sričių kaip ir priešo pasiuntiniai. Žaidimo tikslas - įtikinti kariauti besiruošiančios valstybės atstovus, kad bendradarbiavimas įvairiose srityse yra geriau nei kariavimas. Todėl kiekvienas ministras bando apginti savo poziciją - kodėl nereikėtų / reikėtų kariauti? Taikios valstybės atstovai turi pristatyti tokio bendradarbiavimo naudą. Atitinkamai priešiškai, kariauti nusiteikusios valstybės atstovai turi rasti argumentų, kodėl kariavimas yra geriausia išeitis?
Žaidimo procedūra vykdoma sekančiai:
1. Dvi grupės (skirtingų valstybių besimokantieji) susdėda prie vieno didelio apskritojo ar ovalaus stalo;
2. Fasilitatorius paleidžia garso takelį karo tematika ir taria įžanginį žodį: "Kariauti besiruošianti Valstybė atsiuntė savo pasiuntinius....(įvardijami ministrai), kurie yra nusteikę priešiškai ir vienašališkai reikalauja kapituliuoti. Tačiau draugiška valstybė delegavo savo atstovus, kurie nusiteikę įtikinti priešininkus ne kovoti bet bendradarbiauti randant visiems geriausią sprendimą";
3. Kiekvienas ministras ir priešingų grupių pradeda vesti dialogą bandant įtikinti, savo pozicijos pagrįstumu;
4. Švietimo ministras bando įtikinti pavyzdiniu švietimo sistemos modeliu, kuris gali geriau funkcionuoti ne kariaujant bet bendrfadarboiaujant, perkeliant inovacijas į priešiškos valstybės švietimo sistemą;
5. Ekonomikos ministras turi įtikinti priešiškos Valstybės ekonomikos ministrą, kad mainymasis turimais resursais būtų daug naudingesnis sprendimas nei kariavimas sunaikinant dalį infrastruktūros;
6. Transporto ministras turi įrodyti, kad bendradarbiavimas logistikos srityje gali būti žymiai vertingesnis nei bombordavimas strateginių susisiekimo tinklų ir oro uostų;
7. Aplinkos ministras turi pabrėžti ir argumentuoti karo žalą aplinkosaugai ir ekosistemai;
8. Kultūros ministras turi įtikinti šalies kultūrinio gyvenimo progresyvumu ir abipusia kultūrine nauda nekariaujant;
9. Fasilitatorius, išklausęs abiejų grupių argumentų. inicijuoja bendrą diskusiją apie išsakytus argumentus;
10. Abi grupės stebi trumpametražinį filmą (Iki 15 - 20 min.) apie II Pasaulinį karą ir pasidalina savo patirtais įspūdžiais - kaip karas paveikė kultūrą, ekonomiką, švietimą, logistiką bei aplinką?
Edukacinis žaidimas "Išsikalbėjimas" (Angl. "Speak out")
Edukacinis žaidimas "Išsikalbėjimas" yra skirtas išlieti besimokančiųjų visą blogą energiją, susikaupusią viduje. Blogai besijaučiantis ar nuoskaudų turintis asmuo, kuris neišlieja savo skausmo, neišsikalba tiesiogiai - negali efektyviai dalyvauti mokymosi procese. Ypač jei blogos savijautos šaltinis yra besimokančiųjų tarpe ar net pats ugdytojas / fasilitatorius. Todėl visad verta ieškoti išsikalbėjimo (išsiliejimo) strategijų, siekiant pagerinti besimokančiųjų grupių darbo etosą bei motyvaciją.
Išsikalbėjimo terapija - eksperimentinė ugdymo / mokymosi konteskte, kur santūrumas, mandagumas, taktiškumas pabrėžiamos, kaip labai svarbios vertybės, todėl turėtų būti įgyvendinama atsargiai, rezervuotai, gaunant didžiausią naudą iš išsikalbėjimo, tačiau neįplieskiant konfliktų ar nesutarimų. Todėl asmuo, turintis nuoskaudų turėtų mokėti tinkamai išsikalbėti, o klausytojai turėtų tinkamai reaguoti.
Išsikalbėjimas, kai negatyvių emocijų šaltinis yra kitas asmuo.
Kad išsikalbėjimas būtų efektyvus, turi būti tenkinamos sekančios sąlygos:
Reikalavimai kalbančiajam:
1. Asmuo turi kalbėti atsisėdęs priešais negatyvius jausmus, emocijas keliantį asmenį; Pokalbį turi stebėti grupė apsupus besikalbančius ratu (grupės nariai turėtų reaguoti į abiejų oponentų pokalbį: argumentus, pastabas);
2. Asmuo išsikalbėdamas turi būti tiesus ir emocingas, tačiau nevartoti necenzūrinių žodžių, neįžeidinėti asmenybės fizikinių savybių: gali naudoti epitetus asmens tam tikrų veiksmų, charakterio savybių apibūdinimui;
3. Asmuo gali pasitelkti neverbalinę kalbą pademonstruodamas, kas jam konkrečiai kelia nepasitenkinimą, tačiau nerodyti fizinės agresijos;
4. Asmuo gali demonstruoti ir stiprias emocijas: verkti, kalbėti pakeltu tonu, moralizuoti, ironizuoti;
5. Asmuo turėtų išreikšti savo lūkesčius;
6. Pokalbis turi baigtis apsikabinimu ar rankos paspaudimu.
Reikalavimai klausančiajam:
1. Asmuo neturi pertraukinėti, kai kitas asmuo kalba; Pokalbį turi stebėti grupė apsupus besikalbančius ratu (grupės nariai turėtų reaguoti į abiejų oponentų pokalbį: argumentus, pastabas);
2. Asmuo turi paaiškinti ir argumentuoti visas jam reiškiamas pastabas;
3. Asmuo gali reikšti stiprias emocijas: kalbėti pakeltu tonu, naudoti korektiškus epitetus charakterizuoti oponento tam tikras veiklas ir savybes;
4. Asmuo savo emocijas gali išreikšti neverbaline kalba: gestikuliuoti, parodijuoti, inscenizuoti;
5. Asmuo turi atsakyti į visas išsikalbančiojo pastabas, reguoti į visas reiškiamas emocijas;
6. Pokalbis turi baigtis apsikabinimu ar rankos paspaudimu.
Išsikalbėjimas, kai negatyvių emocijų šaltinis yra tam tikras reiškinys, erzinantis aplinos elementas, daiktas ar nemotyvuotas vidinis nerimas.
1. Asmuo, jaučiantis negatyvias emocijas turėtų kaip galima tiksliau garsiai nupasakoti savo vidinę būseną;
2. Asmuo gali išreikšti emocijas, neverbaline kalba siekiant vizualizuoti ir išreikšti savo neigiamas emocijas;
3. Asmuo turėtų išreikšti kokios dabartinės patirtys jį erzina, kelia susijaudinimą ar skaudulius;
4. Asmuo turėtų išreikšti savo lūkesčius iš kitų šalia esančių asmenų ar aplinkos;
5. Kalbantysis turėtų būti besimokančiųjų rato viduje - sėdėti arba vaikščioti (nuo vieno asmens prie kito), bandant kiek galima būti daugiau būti išklausytam ir išgirstam ratu stovinčių grupės narių.
Edukacinis žaidimas "Išsikalbėjimas" yra skirtas išlieti besimokančiųjų visą blogą energiją, susikaupusią viduje. Blogai besijaučiantis ar nuoskaudų turintis asmuo, kuris neišlieja savo skausmo, neišsikalba tiesiogiai - negali efektyviai dalyvauti mokymosi procese. Ypač jei blogos savijautos šaltinis yra besimokančiųjų tarpe ar net pats ugdytojas / fasilitatorius. Todėl visad verta ieškoti išsikalbėjimo (išsiliejimo) strategijų, siekiant pagerinti besimokančiųjų grupių darbo etosą bei motyvaciją.
Išsikalbėjimo terapija - eksperimentinė ugdymo / mokymosi konteskte, kur santūrumas, mandagumas, taktiškumas pabrėžiamos, kaip labai svarbios vertybės, todėl turėtų būti įgyvendinama atsargiai, rezervuotai, gaunant didžiausią naudą iš išsikalbėjimo, tačiau neįplieskiant konfliktų ar nesutarimų. Todėl asmuo, turintis nuoskaudų turėtų mokėti tinkamai išsikalbėti, o klausytojai turėtų tinkamai reaguoti.
Išsikalbėjimas, kai negatyvių emocijų šaltinis yra kitas asmuo.
Kad išsikalbėjimas būtų efektyvus, turi būti tenkinamos sekančios sąlygos:
Reikalavimai kalbančiajam:
1. Asmuo turi kalbėti atsisėdęs priešais negatyvius jausmus, emocijas keliantį asmenį; Pokalbį turi stebėti grupė apsupus besikalbančius ratu (grupės nariai turėtų reaguoti į abiejų oponentų pokalbį: argumentus, pastabas);
2. Asmuo išsikalbėdamas turi būti tiesus ir emocingas, tačiau nevartoti necenzūrinių žodžių, neįžeidinėti asmenybės fizikinių savybių: gali naudoti epitetus asmens tam tikrų veiksmų, charakterio savybių apibūdinimui;
3. Asmuo gali pasitelkti neverbalinę kalbą pademonstruodamas, kas jam konkrečiai kelia nepasitenkinimą, tačiau nerodyti fizinės agresijos;
4. Asmuo gali demonstruoti ir stiprias emocijas: verkti, kalbėti pakeltu tonu, moralizuoti, ironizuoti;
5. Asmuo turėtų išreikšti savo lūkesčius;
6. Pokalbis turi baigtis apsikabinimu ar rankos paspaudimu.
Reikalavimai klausančiajam:
1. Asmuo neturi pertraukinėti, kai kitas asmuo kalba; Pokalbį turi stebėti grupė apsupus besikalbančius ratu (grupės nariai turėtų reaguoti į abiejų oponentų pokalbį: argumentus, pastabas);
2. Asmuo turi paaiškinti ir argumentuoti visas jam reiškiamas pastabas;
3. Asmuo gali reikšti stiprias emocijas: kalbėti pakeltu tonu, naudoti korektiškus epitetus charakterizuoti oponento tam tikras veiklas ir savybes;
4. Asmuo savo emocijas gali išreikšti neverbaline kalba: gestikuliuoti, parodijuoti, inscenizuoti;
5. Asmuo turi atsakyti į visas išsikalbančiojo pastabas, reguoti į visas reiškiamas emocijas;
6. Pokalbis turi baigtis apsikabinimu ar rankos paspaudimu.
Išsikalbėjimas, kai negatyvių emocijų šaltinis yra tam tikras reiškinys, erzinantis aplinos elementas, daiktas ar nemotyvuotas vidinis nerimas.
1. Asmuo, jaučiantis negatyvias emocijas turėtų kaip galima tiksliau garsiai nupasakoti savo vidinę būseną;
2. Asmuo gali išreikšti emocijas, neverbaline kalba siekiant vizualizuoti ir išreikšti savo neigiamas emocijas;
3. Asmuo turėtų išreikšti kokios dabartinės patirtys jį erzina, kelia susijaudinimą ar skaudulius;
4. Asmuo turėtų išreikšti savo lūkesčius iš kitų šalia esančių asmenų ar aplinkos;
5. Kalbantysis turėtų būti besimokančiųjų rato viduje - sėdėti arba vaikščioti (nuo vieno asmens prie kito), bandant kiek galima būti daugiau būti išklausytam ir išgirstam ratu stovinčių grupės narių.
Edukacinis žaidimas "Apkabink medį" (Angl. "Hug the tree")
Probleminio mokymo institutas, vykdydamas mokymus, naudoja edukacinį žaidimą "Apkabink medį". Šio žaidimo tikslas - yra atsipalaiduoti būnant gamtoje ir medituoti įsijaučiant į gamtoje patiriamus garsus ir vaizdus. Žaidimas turi stiprią terapinę reikšmę - jis padeda besimokantiesiems atsipalaiduoti, nuimti nerimą, įsitempimą, pailsėti pabūnant vienovėje su gamta.
Medžio apkabinimo terapinė reikšmė žinoma nuo pagonybės laikų, kai mūsų protėviai semdavosi stiprybės iš miško, kurį laikė gyvu dievybės įsikūnijimu (Deivė Medeina senovės lietuvių mitologijoje - miško deivė). Medžio apkabinimo atsipalaidavimo tikslais naudą psichologiniam sveikatingumui stiprinti aprašo ir šiuolaikiniai šaltiniai pabrėždami jo terapinę reikšmę. (Šaltinis: https://www.collective-evolution.com/2014/12/02/science-proves-hugging-trees-is-good-for-health/).
Neformaliojo mokymosi metu medžio apkabinimu dažniausiai užbaigiamas ledlaužių ar energizuojantys žaidimai arba jis vyksta dienos pabaigoje kaip atsipalaidavimo terapija. Abiejais atvejais jo reikšmė yra ta pati - atsipalaidavimas, dvasinė koncentracija, meditacija, buvimas vienyje su gamta.
Išskirtina tokia šio žaidimo organizavimo procedūra:
1. Žaidimas turi vykti miške arba parke, kur yra didelių medžių - geriausia pušys arba ažuolai;
2. Fasilitatorius instruktuoja besimokančiuosius: nurodo apkabinimo laiką (5-10 min.); Apkabinimo poziciją ir žvilgsnį (žvilgsnis į medžio vainiką arba į tam tikrą medžio elementą);
3. Besimokantieji pasirenka savo medį, kuri apkabins;
4. Apkabinus medį, negalima kalbėti vieniems su kitais - turi būti visiška tyla. Turi girdėtis tik miško natūralūs garsai;
4. Po apsikabinimo, susirenka besimokantieji ratu ir papasakoja savo asmeninius išgyvenimus ir įspūdžius - ką patyrė apsikabindami medį;
5. Fasilitatorius užbaigia žaidimą komentaru apie gamtosaugos svarbą išsaugant parkus ir natūralius miškus.
Probleminio mokymo institutas, vykdydamas mokymus, naudoja edukacinį žaidimą "Apkabink medį". Šio žaidimo tikslas - yra atsipalaiduoti būnant gamtoje ir medituoti įsijaučiant į gamtoje patiriamus garsus ir vaizdus. Žaidimas turi stiprią terapinę reikšmę - jis padeda besimokantiesiems atsipalaiduoti, nuimti nerimą, įsitempimą, pailsėti pabūnant vienovėje su gamta.
Medžio apkabinimo terapinė reikšmė žinoma nuo pagonybės laikų, kai mūsų protėviai semdavosi stiprybės iš miško, kurį laikė gyvu dievybės įsikūnijimu (Deivė Medeina senovės lietuvių mitologijoje - miško deivė). Medžio apkabinimo atsipalaidavimo tikslais naudą psichologiniam sveikatingumui stiprinti aprašo ir šiuolaikiniai šaltiniai pabrėždami jo terapinę reikšmę. (Šaltinis: https://www.collective-evolution.com/2014/12/02/science-proves-hugging-trees-is-good-for-health/).
Neformaliojo mokymosi metu medžio apkabinimu dažniausiai užbaigiamas ledlaužių ar energizuojantys žaidimai arba jis vyksta dienos pabaigoje kaip atsipalaidavimo terapija. Abiejais atvejais jo reikšmė yra ta pati - atsipalaidavimas, dvasinė koncentracija, meditacija, buvimas vienyje su gamta.
Išskirtina tokia šio žaidimo organizavimo procedūra:
1. Žaidimas turi vykti miške arba parke, kur yra didelių medžių - geriausia pušys arba ažuolai;
2. Fasilitatorius instruktuoja besimokančiuosius: nurodo apkabinimo laiką (5-10 min.); Apkabinimo poziciją ir žvilgsnį (žvilgsnis į medžio vainiką arba į tam tikrą medžio elementą);
3. Besimokantieji pasirenka savo medį, kuri apkabins;
4. Apkabinus medį, negalima kalbėti vieniems su kitais - turi būti visiška tyla. Turi girdėtis tik miško natūralūs garsai;
4. Po apsikabinimo, susirenka besimokantieji ratu ir papasakoja savo asmeninius išgyvenimus ir įspūdžius - ką patyrė apsikabindami medį;
5. Fasilitatorius užbaigia žaidimą komentaru apie gamtosaugos svarbą išsaugant parkus ir natūralius miškus.
Edukacinės ekskursijos dviračiais
Kiekvienas pedagogas ar edukologas turi ieškoti maksimalaus ugdymosi, mokymosi veiklos efektyvumo. Tam jis pasitelkia savo žinias, gebėjimus, išmonę, kūrybingumą: modeliuoja mokymosi aplinkas, metodikas, turinį. Todėl nesvarbu, kokią tobulą metodiką jis benaudotų - ją būtina nuolat atnaujinti, keisti, kad besimokantiesiems ji netaptų pernelyg rutiniška, nuobodi, bet sudarytų sąlygas patirti vis naujus įspūdžius atradimus. Štai kodėl, šalia įprastų mokymosi formų, - tokių kaip pamoka, paskaita, seminaras ar konferencija - turėtų dažniau būti propaguojamos edukacinės ekskursijos mokymosi forma. Edukacinė ekskursija ypatingai svarbi, kai norima padaryti mokymo procesa itin kontekstualizuotu - patirti praktiškai tą, ką esi perskaitęs ar susipažinęs klasėje auditorijoje: aplankyti gamyklą, muziejų, tam tikros profesijos atstovus, patyrinėti gamtą, architektūrą, dalyvauti koncerte, parodoje, simpoziume. Žinios įgytos edukacinėje ekskursijoje daug geriau asimiliuojamos ir akomoduojamos besimokančiojo ilgalaikėje atmintyje. Tačiau net pačias edukacines ekskursijas galima padaryti ne tik naudingas žinių požiūriu, bet ir kolaboratyvias, naudingas besimokančiųjų sveikatingumui stiprinti. Todėl visad verta pamąstyti kaip apjungti pažinimo ir sveikatingumo veiklas kartu. Tam verta pasitelkti įvairias sporto veiklas dalyvaujant edukacinėje ekskursijoje: bėgimas, spartus ėjimas, važiavimas dviračiais ar paspirtukais.
Probleminio mokymo institutas savo mokymuose dažniausia naudoja važinėjimosi dviračiais strategiją organizuojant edukacines ekskursijas. Tokios transporto priemonės nauda - labai didelė, nes ji pernelyg neapkrauna sunkia fizine veikla besimokančiųjų, bet leidžia neįdedant didelių jėgų patirti kelionės malonumą, stiprinti sveikatą gryname ore, pažinti supančią aplinką, o svarbiausia - pajusti buvimo ir keliavimo kartu pasitenkinimą aplankant įdomias vietas edukaciniais tikslais. Siūlomas toks edukacinės ekskursijos dviračiais organizavimo modelis:
1. Pasirengimas dviračių edukacinei ekskursijai: saugumo klausimų aptarimas (vykimas dviračių takais; saugumo priemonės važiuojant dviračiu);
2. Edukacinės ekskursijos programos pristatymas (programos etapai, tikslai, uždaviniai);
3. Programos vykdymas (važiavimas dviračiais į numatytas edukacines vietas);
4. Programos aptarimas / refleksija.
Keletas praktiškų patarimų dėl edukacinių ekskursijų dviračiais:
1. Edukacinė ekskursija turėtų apimti keletą etapų siekiant, kad ji būtų įdomi: verta aplankyti vienu važiavimu keletą edukaciniu požiūriu vertingų vietų, kurias jungia bendra edukacinė tema;
2. Pakeliui verta pravažiuoti gražias gamtos, žaliasias erdves;
3. Pakeliui, skveruose, parkuose, žaliose erdvėse verta suorganizuoti trumpus grupinius žaidimus: ledlaužius, energizuojančius, terapinius žaidimus;
4. Patartina organizuoti edukacinės ekskursijos refleksiją gamtoje organizuojant susibūrimą, "pikniką", prie laužo (jei leidžia galimybės).
Kiekvienas pedagogas ar edukologas turi ieškoti maksimalaus ugdymosi, mokymosi veiklos efektyvumo. Tam jis pasitelkia savo žinias, gebėjimus, išmonę, kūrybingumą: modeliuoja mokymosi aplinkas, metodikas, turinį. Todėl nesvarbu, kokią tobulą metodiką jis benaudotų - ją būtina nuolat atnaujinti, keisti, kad besimokantiesiems ji netaptų pernelyg rutiniška, nuobodi, bet sudarytų sąlygas patirti vis naujus įspūdžius atradimus. Štai kodėl, šalia įprastų mokymosi formų, - tokių kaip pamoka, paskaita, seminaras ar konferencija - turėtų dažniau būti propaguojamos edukacinės ekskursijos mokymosi forma. Edukacinė ekskursija ypatingai svarbi, kai norima padaryti mokymo procesa itin kontekstualizuotu - patirti praktiškai tą, ką esi perskaitęs ar susipažinęs klasėje auditorijoje: aplankyti gamyklą, muziejų, tam tikros profesijos atstovus, patyrinėti gamtą, architektūrą, dalyvauti koncerte, parodoje, simpoziume. Žinios įgytos edukacinėje ekskursijoje daug geriau asimiliuojamos ir akomoduojamos besimokančiojo ilgalaikėje atmintyje. Tačiau net pačias edukacines ekskursijas galima padaryti ne tik naudingas žinių požiūriu, bet ir kolaboratyvias, naudingas besimokančiųjų sveikatingumui stiprinti. Todėl visad verta pamąstyti kaip apjungti pažinimo ir sveikatingumo veiklas kartu. Tam verta pasitelkti įvairias sporto veiklas dalyvaujant edukacinėje ekskursijoje: bėgimas, spartus ėjimas, važiavimas dviračiais ar paspirtukais.
Probleminio mokymo institutas savo mokymuose dažniausia naudoja važinėjimosi dviračiais strategiją organizuojant edukacines ekskursijas. Tokios transporto priemonės nauda - labai didelė, nes ji pernelyg neapkrauna sunkia fizine veikla besimokančiųjų, bet leidžia neįdedant didelių jėgų patirti kelionės malonumą, stiprinti sveikatą gryname ore, pažinti supančią aplinką, o svarbiausia - pajusti buvimo ir keliavimo kartu pasitenkinimą aplankant įdomias vietas edukaciniais tikslais. Siūlomas toks edukacinės ekskursijos dviračiais organizavimo modelis:
1. Pasirengimas dviračių edukacinei ekskursijai: saugumo klausimų aptarimas (vykimas dviračių takais; saugumo priemonės važiuojant dviračiu);
2. Edukacinės ekskursijos programos pristatymas (programos etapai, tikslai, uždaviniai);
3. Programos vykdymas (važiavimas dviračiais į numatytas edukacines vietas);
4. Programos aptarimas / refleksija.
Keletas praktiškų patarimų dėl edukacinių ekskursijų dviračiais:
1. Edukacinė ekskursija turėtų apimti keletą etapų siekiant, kad ji būtų įdomi: verta aplankyti vienu važiavimu keletą edukaciniu požiūriu vertingų vietų, kurias jungia bendra edukacinė tema;
2. Pakeliui verta pravažiuoti gražias gamtos, žaliasias erdves;
3. Pakeliui, skveruose, parkuose, žaliose erdvėse verta suorganizuoti trumpus grupinius žaidimus: ledlaužius, energizuojančius, terapinius žaidimus;
4. Patartina organizuoti edukacinės ekskursijos refleksiją gamtoje organizuojant susibūrimą, "pikniką", prie laužo (jei leidžia galimybės).
Apsikabinimo terapija neformaliojo mokymosi procese (Angl. Hug therapy)
Vienas svarbiausių pedagogo uždavinių - gero mokymosi klimato ir geros psichologinės atmosferos užtikrinimas klasėje tarp besimokančiųjų. Tam jis turi parengti ne tik įdomų instruktažą, edukacines užduotis, skatinančias bendrauti ir bendradarbiauti. Jis turi gebėti vesti terapinius užsiėmimus, siekiant suartinti besimokančiuosius, sukuriant bendrą pasitikėjimo ir artumo jausmą. Tam vien bendrų edukacinių veiklų neužtenka, todėl tenka pasitelkti edukacinius žaidimus ir terapijas. Viena tokių - apsikabinimo teraija.
Mokslinėje literatūroje įvardijamos tokios apsikabinimo terapijos naudos: pasitikėjimo ir saugumo jausmo kūrimas; nerimo jausmo sumažinimas; laimės hormono gamybos padidėjimas; imuninės sistemos stiprinimas; asmens savivertės kėlimas; raumenų atpalaidavimas (Šaltinis: https://www.mindbodygreen.com/0-5756/10-Reasons-Why-We-Need-at-Least-8-Hugs-a-Day.html) Todėl apsikabinimas turėtų būti naudojamas kaip terapinė relaksacijos, bei pasitikėjimo jausmo katalizatorius besimokančiųjų grupėje.
Probleminio mokymo institutas naudoja individualaus arba grupinio apsikabinimo terapiją neformaliojo mokymosi procese. Dažniausia apkabinimu pabrėžiama, kad kitas man yra svarbus - aš pripažįstu jo reikšmingumą ir reiškiu jam savo pasitikėjimą. O būtent pastarasis yra vienas svarbiausių veiksnių sėkmingam mokymuisi. Besimokantieji, apsikabindami neformaliojo mokymosi metu, paprastai padėkoja už bendrą darbą, pastangas, pripažindami jų reikšmingumą, svarbumą bendram mokymosi rezultatui. Apsikabinimu pabrėžiama, kad mokymosi rezultatas nėra pats svarbiausias veiksnys, bet veikimas kartu, draugiškumas, pagalba vienas kitam - labai svarbūs bet kokios veiklos elementai - o ypač mokymosi.
Dažniausia apsikabinimas vyksta atlikus tam tikras reikšmingas, daug pastangų reikalaujančias grupines užduotis, mokymosi dienos pabaigoje, o taip pat pasibaigus semestro darbams, egzaminams. Apsikabint gali grupės nariai vienas kitą, o taipat gali vykti didelės bendros grupės apsikabinimas - visiems vienu metu.
Žinoma šeimos terapijos specialistė Virginia Satir, pabrėžia, kad išgyvenimui mums reikia mažiausia 4 apkabinimų; 8 apkabinimų reikia geros atmosferos palaikymui, o net 12 apkabinimų - augimui. Todėl visad verta apmąstyti, kaip integruoti mokymosi veiklose apkabinimo terapijas.
Eschatologinė probleminio mokymosi filosofijos prasmė
Eschatologija (gr. eschatos – paskutinis, logos – mokslas) – žmogaus, žmonijos ir pasaulio likimo mistinė teorija, kuri analizuoja žmonijos likimo vizijas, prasmes. Eschatologijos fenomenas dažnai analizuojamas religijos, filosofijos kontekstuose bandant atskleisti - kur link žmonija vystosi, koks jos likimas? Ir nors klausimas gali atrodyti pernelyg abstraktus, neaprėpiamas, jis yra svarbus siekiant atskleisti probleminio mokymosi filosofijos svarbą per žmogaus gnoseologinės veiklos, jo egzistencinės raiškos prizmę. Kokią prasmę žmonių gyvenime vaidina problemos? Ar įmanomas gyvenimas be problemų? Ar ateityje problemų mažės?
Geriausia pradėti šią analizę nuo pačių papraščiausių žmogaus charakteristikų - jo poreikių analizės. Žymus humanistinės psichologijos atstovas A. Maslow (1908-1970 m.) aiškino ir grindė žmogaus veiklos motyvaciją esant nulemtą jo poreikių. Jis, tam reikalui sukūrė ir aprašė žmogaus poreikių piramidę. Anot jo, - žmogaus poreikiai turi hierarchinę struktūrą ir reiškiasi chierarchiniu principu - aukštesnieji pasireiškia, kai patenkinami žemesnieji. Pačiais papraščiausiais žmogaus poreikiai jis laikė fiziologiniais ir saugumo. Aukštesnieji poreikiai jam - tai socialiniai ir pagarbos sau, savivertės poreikiai. Pačiais aukščiausiais asmenybės poreikiais jis laikė saviaktualizacijos ir kūrybos poreikiais.
Ir nors galima ginčytis dėl šių poreikių raiškos hireariškumo, tačiau tenka sutikti, kad jie visi labai svarbūs žmogaus egzistencijai. Fiziologinių ir saugumo poreikių patenkinimas garantuoja jo išlikimą; Socialinių poreikių patenkinimas padeda jam įsitvitrtinti socialiai, (tapti socialiai reikšmingu, pripažintu), saviaktualizacijos ir kūrybos poreikiai leidžia jam realizuoti save. Kaip galėtume tokią poreikių raišką analizuoti probleminio mokymosi filosofijos kontekste?
Tenka pripažinti, kad žmogaus istorija rodo, kad jo fiziologinio patenkinimo ir saugumo problemos labiausia dominavo jo evoliucijos raidoje, kurias jis sprendė nuo seniausių - iki dabartinių laikų. Daugelis karų, konfliktų vyksta ne dėl noro geriau socializuotis ar kažką geriau sukurti, bet užtikrinti savo fiziologinį gerbūvį ir saugumą. Šių problemų sprendimui skiriamas bene didžiausias dėmesys, pastangos ir lėšos. Atitinkamai, socializacijos, asmens savivertės, kūrybos klausimai - antraeilai. Tikėtina, kad ateities visuomenė, globalizacijos, aukštųjų technologijų kontekste - stipriai keisis. Ateityje, manytina, kad, nepaisant žmonijos demografinio augimo, dėka aukštųjų technologijų - bus patenkinti visų esminiai fiziologiniai poreikiai ar dėl jų nekils aštrių konfliktų ar nesutarimų. Todėl žmonės ims didesnį dėmesį kreipti socializacijos ir saviaktualizacijos problemoms spręsti, o tai kreips švietimą nauja linkme, kur dominuos ne konkurencijos, bet bendradarbiavimo principas.
Optimistinė vizija: ateities visuomenė - globali daugiatautė bendruomenė, kuri gebės nesunkai apsirūpinti reikiamais resursais fiziologinių ir saugumo poreikių patenkinimui. Saugumo klausimai labiau apims ne karinio potencialo didinimo klausimus, bet aplinkosaugos, darnios aplinkos plėtros, darnaus žmogaus vystymosi, jo gerovės palaikymo, potencialo atskleidimo, kosmoso tyrinėjimų, bendros prasmės konstravimo klausimus.
Eschatologija (gr. eschatos – paskutinis, logos – mokslas) – žmogaus, žmonijos ir pasaulio likimo mistinė teorija, kuri analizuoja žmonijos likimo vizijas, prasmes. Eschatologijos fenomenas dažnai analizuojamas religijos, filosofijos kontekstuose bandant atskleisti - kur link žmonija vystosi, koks jos likimas? Ir nors klausimas gali atrodyti pernelyg abstraktus, neaprėpiamas, jis yra svarbus siekiant atskleisti probleminio mokymosi filosofijos svarbą per žmogaus gnoseologinės veiklos, jo egzistencinės raiškos prizmę. Kokią prasmę žmonių gyvenime vaidina problemos? Ar įmanomas gyvenimas be problemų? Ar ateityje problemų mažės?
Geriausia pradėti šią analizę nuo pačių papraščiausių žmogaus charakteristikų - jo poreikių analizės. Žymus humanistinės psichologijos atstovas A. Maslow (1908-1970 m.) aiškino ir grindė žmogaus veiklos motyvaciją esant nulemtą jo poreikių. Jis, tam reikalui sukūrė ir aprašė žmogaus poreikių piramidę. Anot jo, - žmogaus poreikiai turi hierarchinę struktūrą ir reiškiasi chierarchiniu principu - aukštesnieji pasireiškia, kai patenkinami žemesnieji. Pačiais papraščiausiais žmogaus poreikiai jis laikė fiziologiniais ir saugumo. Aukštesnieji poreikiai jam - tai socialiniai ir pagarbos sau, savivertės poreikiai. Pačiais aukščiausiais asmenybės poreikiais jis laikė saviaktualizacijos ir kūrybos poreikiais.
Ir nors galima ginčytis dėl šių poreikių raiškos hireariškumo, tačiau tenka sutikti, kad jie visi labai svarbūs žmogaus egzistencijai. Fiziologinių ir saugumo poreikių patenkinimas garantuoja jo išlikimą; Socialinių poreikių patenkinimas padeda jam įsitvitrtinti socialiai, (tapti socialiai reikšmingu, pripažintu), saviaktualizacijos ir kūrybos poreikiai leidžia jam realizuoti save. Kaip galėtume tokią poreikių raišką analizuoti probleminio mokymosi filosofijos kontekste?
Tenka pripažinti, kad žmogaus istorija rodo, kad jo fiziologinio patenkinimo ir saugumo problemos labiausia dominavo jo evoliucijos raidoje, kurias jis sprendė nuo seniausių - iki dabartinių laikų. Daugelis karų, konfliktų vyksta ne dėl noro geriau socializuotis ar kažką geriau sukurti, bet užtikrinti savo fiziologinį gerbūvį ir saugumą. Šių problemų sprendimui skiriamas bene didžiausias dėmesys, pastangos ir lėšos. Atitinkamai, socializacijos, asmens savivertės, kūrybos klausimai - antraeilai. Tikėtina, kad ateities visuomenė, globalizacijos, aukštųjų technologijų kontekste - stipriai keisis. Ateityje, manytina, kad, nepaisant žmonijos demografinio augimo, dėka aukštųjų technologijų - bus patenkinti visų esminiai fiziologiniai poreikiai ar dėl jų nekils aštrių konfliktų ar nesutarimų. Todėl žmonės ims didesnį dėmesį kreipti socializacijos ir saviaktualizacijos problemoms spręsti, o tai kreips švietimą nauja linkme, kur dominuos ne konkurencijos, bet bendradarbiavimo principas.
Optimistinė vizija: ateities visuomenė - globali daugiatautė bendruomenė, kuri gebės nesunkai apsirūpinti reikiamais resursais fiziologinių ir saugumo poreikių patenkinimui. Saugumo klausimai labiau apims ne karinio potencialo didinimo klausimus, bet aplinkosaugos, darnios aplinkos plėtros, darnaus žmogaus vystymosi, jo gerovės palaikymo, potencialo atskleidimo, kosmoso tyrinėjimų, bendros prasmės konstravimo klausimus.
Edukacinis žaidimas "Mano teisės" (Angl. "My rights")
Edukacinis žaidimas "Mano teisės" yra skirtos besimokančiųjų analitiniams, refleksiniams gebėjimams lavinti. Jis padeda suvokti ir įsisamininti fundamentalias žmogaus teises ir pabandyti panalizuoti, kaip jos realizuojamos kasdieninėje jo veikloje.
Jungtinių Tautų visuotinėje Žmogaus teisių deklaracijoje pažymima net 30 žmogaus visuotinių teisių, susijusiu su jo veikimu demokratinėje valstybėje: žodžio, veiklos, sveikatos, orumo, pagarbos, privatumo, socialinės apsaugos, kūrybos, saviraiškos, gyvybės, minties ir kt. Žmogus gyvendamas visuomenėje dažnai net gerai nesuvokia, kad tai, kas laikoma elementariu demokratinės valstybės gyvenimo elementu, tam tikrose sąlygose gali būti labai didele privilegija - ne visur šios teisės realizuojamos sėkmingai pasaulyje. Todėl jų supratimas ir gebėjimas jomis tinkamai naudotis yra labai svarbus demokratinio gyvenimo elementas. Svarbu yra mokėti ne tik ginti savo teises, bet ir tinkamai jomis naudotis, jas realizuoti. Todėl žaidimu siekiama reflektuoti, kaip besimokantieji realizuoja savo teises kasdieninėje veikloje.
Žaidimas vyksta susodinant besimokančiuosius ratu ir klausiant fasilitatoriui, kaip viena ar kitą teisę jis realizuoja kasdieninėje savo veikloje: dirbant, ilsintis, pramogaujant su draugais, apsiperkant, keliaujant, būnant šeimoje. Kiekvienas rato besimokantysis bando reflektuoti, kaip išnaudoja kasdieną savo teisę į laisvą mintį, veiklą, kūrybą, orumą, pagarbą, darbą ir kt. - t.y. kokia tų teisių raiška jo asmeniniame gyvenime ir kurios teisės jam yra pačios svarbiausios asmeniškai?
Edukacinis žaidimas "Mano teisės" yra skirtos besimokančiųjų analitiniams, refleksiniams gebėjimams lavinti. Jis padeda suvokti ir įsisamininti fundamentalias žmogaus teises ir pabandyti panalizuoti, kaip jos realizuojamos kasdieninėje jo veikloje.
Jungtinių Tautų visuotinėje Žmogaus teisių deklaracijoje pažymima net 30 žmogaus visuotinių teisių, susijusiu su jo veikimu demokratinėje valstybėje: žodžio, veiklos, sveikatos, orumo, pagarbos, privatumo, socialinės apsaugos, kūrybos, saviraiškos, gyvybės, minties ir kt. Žmogus gyvendamas visuomenėje dažnai net gerai nesuvokia, kad tai, kas laikoma elementariu demokratinės valstybės gyvenimo elementu, tam tikrose sąlygose gali būti labai didele privilegija - ne visur šios teisės realizuojamos sėkmingai pasaulyje. Todėl jų supratimas ir gebėjimas jomis tinkamai naudotis yra labai svarbus demokratinio gyvenimo elementas. Svarbu yra mokėti ne tik ginti savo teises, bet ir tinkamai jomis naudotis, jas realizuoti. Todėl žaidimu siekiama reflektuoti, kaip besimokantieji realizuoja savo teises kasdieninėje veikloje.
Žaidimas vyksta susodinant besimokančiuosius ratu ir klausiant fasilitatoriui, kaip viena ar kitą teisę jis realizuoja kasdieninėje savo veikloje: dirbant, ilsintis, pramogaujant su draugais, apsiperkant, keliaujant, būnant šeimoje. Kiekvienas rato besimokantysis bando reflektuoti, kaip išnaudoja kasdieną savo teisę į laisvą mintį, veiklą, kūrybą, orumą, pagarbą, darbą ir kt. - t.y. kokia tų teisių raiška jo asmeniniame gyvenime ir kurios teisės jam yra pačios svarbiausios asmeniškai?
Edukacinis-orientacinis žaidimas "Žinai žodį - rasi kelią" (Angl. "Know the word to find way out")
Edukacinis žaidimas "Žinai žodį - rasi kelią" yra skirtas besimokančiųjų orientacinių ir informacinio raštingumo gebėjimų lavinimui. Šis žaidimas apjungia aktyvias orientacinio žaidimo veiklas ir informacijos tyrimo veiklas, todėl besimokantieji turi būti pasirengę patirti tam tikrą fizinį krūvį, o kartu gebėti dirbti koordinuotai atliekant informacijos tyrimą. Žaidimas žaidžiamas kaip papildoma priemonė, skirta informacinio raštingumo gebėjimams įtvirtinti.
Žaidimo kontekstas
Žaidimas vyksta dideliame parke ar miške; fasilitatorius instruktuoja besimokančiųjų grupes: įteikia parko ar miško žemėlapius su žymėtomis raidžių vietomis; instruktuoja dėl tam tikrų raidžių, išdėstytų, skirtingose parko vietose paieškos. Besimokančiųjų tikslas - surasti atskiras raides, sukonstruoti koduotą žodį ir atlikti informacijos paieška atskleidžiant deklaratyvią, procedūrinę, priežastinę ir personalinę informaciją apie rastą žodį.
Pagrindinės žaidimo charakteristikos:
- Vieta: Parkas arba miškas;
- Trukmė: 1.5-2 val.;
- Mokymosi objektas: koduotas žodis, kuris sukonstruojamas iš rastų raidžių;
- Užduoties individualumas: kiekvienai grupei pateikiama unikali užduotis su unikaliu žymėtu žemėlapiu;
- Grupės dydžiai: 4-6 asm./ grupėje;
- Žaidimo rezultatas: sukonstruotas žodis (mokymosi objektas) ir atskleista deklaratyvioji, procedūrinė, priežastingumo ir personalinė informacija apie mokymosi objektą;
- Žaidimas vyksta gamtoje, todėl rekomenduojama turėti mobilų interneto ryšį, planšetes ar nešiojamus kompiuterius su savimi;
- Užbaigę žaidimą besimokantieji pristato rastą informaciją apie mokymosi objektą; reflektuoja savo komandinį darbą ieškant raidžių miške/parke bei atliekant informacijos paiešką.
Edukacinis žaidimas "Žinai žodį - rasi kelią" yra skirtas besimokančiųjų orientacinių ir informacinio raštingumo gebėjimų lavinimui. Šis žaidimas apjungia aktyvias orientacinio žaidimo veiklas ir informacijos tyrimo veiklas, todėl besimokantieji turi būti pasirengę patirti tam tikrą fizinį krūvį, o kartu gebėti dirbti koordinuotai atliekant informacijos tyrimą. Žaidimas žaidžiamas kaip papildoma priemonė, skirta informacinio raštingumo gebėjimams įtvirtinti.
Žaidimo kontekstas
Žaidimas vyksta dideliame parke ar miške; fasilitatorius instruktuoja besimokančiųjų grupes: įteikia parko ar miško žemėlapius su žymėtomis raidžių vietomis; instruktuoja dėl tam tikrų raidžių, išdėstytų, skirtingose parko vietose paieškos. Besimokančiųjų tikslas - surasti atskiras raides, sukonstruoti koduotą žodį ir atlikti informacijos paieška atskleidžiant deklaratyvią, procedūrinę, priežastinę ir personalinę informaciją apie rastą žodį.
Pagrindinės žaidimo charakteristikos:
- Vieta: Parkas arba miškas;
- Trukmė: 1.5-2 val.;
- Mokymosi objektas: koduotas žodis, kuris sukonstruojamas iš rastų raidžių;
- Užduoties individualumas: kiekvienai grupei pateikiama unikali užduotis su unikaliu žymėtu žemėlapiu;
- Grupės dydžiai: 4-6 asm./ grupėje;
- Žaidimo rezultatas: sukonstruotas žodis (mokymosi objektas) ir atskleista deklaratyvioji, procedūrinė, priežastingumo ir personalinė informacija apie mokymosi objektą;
- Žaidimas vyksta gamtoje, todėl rekomenduojama turėti mobilų interneto ryšį, planšetes ar nešiojamus kompiuterius su savimi;
- Užbaigę žaidimą besimokantieji pristato rastą informaciją apie mokymosi objektą; reflektuoja savo komandinį darbą ieškant raidžių miške/parke bei atliekant informacijos paiešką.
Probleminio mokymosi proceso stebėjimas
Probleminio mokymosi procese ypatingas dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų tarpusavio bendravimui ir bendradarbiavimui mokymosi metu. Todėl edukologinių tyrimų centras yra besimokančiųjų tarpusavio santykiai, mokymosi strategijos, pasiekimai, bet ne vien fasilitatoriaus ir besimokančiųjų santykiai. Todėl probleminio mokymosi fasilitatorius turi gerai pasirengti mokymosi proceso stebėjimui ir fiksavimui probleminio mokymosi metu.
Tradiciniame mokyme daug dėmesio skiriama tam, ką ir kaip mokytojas pasakys, o probleminiame mokyme esminis dėmesys yra skiriamas kaip bendrauja ir bendradarbiauja besimokantieji mokantis ir koks jų bendravimo, bendradarbiavimo būdas yra pats efektyviausias, duodantis geriausius mokymosi rezultatus. Todėl besimokančiųjų stebėjimas - viena pagrindinių strategijų tiek pačio mokymosi proceso, turinio, formuojamojo ir apibendrinamojo vertinimo instrumentas. Todėl jo kokybei užtikrinti turi būti skiriamas esminis dėmesys. Efektyviam probleminio mokymosi stebėjimui yra sudaromos adekvačios mokymosi grupės, pasirengiama stebėjimo strategija, refleksijos žurnalai.
Probeminio mokymosi grupės
Stebėjimo kokybei užtikrinti yra rekomenduojama vienam fasilitatoriui dirbti su 4-5 grupėmis. Jei grupių susidaro daugiau, būtina pasitekti daugiau fasilitatorių ar pagalbinio pedagoginio personalo (Pvz. mokytojo / fasilitatoriaus padėjėjų). Grupės dydį apsprendžia tiek užduoties sudėtingumas, kompleksiškumas, tiek besimokančiųjų branda. Kompleksiška užduotis su daugiau tyrimo klausimų - reikalauja didesnės grupės formavimo. Svarbu užtikrinti, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tyrimo darbu bei būtų aktyvus grupės dalyvis. Komandinio darbo formate - formuojamos mažesnės grupės, bet iš labiau patyrusių besimokančiųjų, pasiekusių asmeninę ir profesinę brandą.
Probleminio mokymosi grupių stebėjimo strategija
Probleminio mokymosi grupių stebėjimo strategiją sudaro mokymosi proceso stebėjimo objektai, jų komponentai, vertinimo kriterijai, stebėtojų kompetencija, stebėjimo dažniai, periodiškumas, vertinimo kriterijai, formuojamojo vertinimo taktikos. Fasilitatorius turi sudaryti stebimų grupių mokymosi objektų sąrašą bei apibrėžti jų svarbiausius elementus, vertinimo kriterijus. Ir nors dauguma jų - kokybiniai, jie turi būti nesunkiai pastebimi, fiksuojami bei vertinami. Visumoje fasilitatorius stebi grupinio darbo dinamiką, kurioje dirba skirtingi besimokantieji, todėl vertina tokius grupinės dinamikos charakteristikas kaip atskirų besimokančiųjų dominavimas mokymosi procese, tendencingas nusišalinimas nuo grupinio mokymosi proceso, grupinio darbo nelankymas, tendencingas konformizmas grupinio darbo procese, refleksyvaus mąstymo stoka. Atskiruose probleminio mokymosi etapuose jis vertina bendrą produktyvumą: sukonstruota ir detalizuota problemos schema; atliktas informacijos tyrimas (jo išbaigtumas, detalumas); parengtos problemos sprendimo įžvalgos (suderinamumas su problema, rasta informacija); atlikta probleminio mokymosi refleksija (užpildyti individualūs refleksijos žurnalai ar atlikta grupinė refleksija). Fasilitatorius ne tik žymisi, kokie grupinės dinamikos aspektai (ne) realizuojami, bet ir vertina atskirų probleminio mokymosi etapų, jų rezultatų išbaigtumą (Pvz. procentiniais dažniais 10 %- 100%). Tam reikia labai gerai detalizuoti stebimo objekto charakteristikas bei apibrėžti jų pasiekimo lygius.
Stebėjimo žurnalai
Stebėjimo žurnalai turi būti struktūruojami taip, kad juose galima būtų patogiai surašyti grupes, jų dalyvius, stebimus objektus, jų kompoenentus, vertinimo kriterijus; rašyti refleksines mintis. Žurnalas turi būti patogus fasilitatoriui operatyviai fiksuoti vienas ar kitas mokymosi charakteristikas - pažymint pastebėtą charakteristiką ar užrašant savo pastabas žurnale apie naujai pastebėtą jų raišką. Visa informacija iš stebėjimo žurnalo tarnauja formuojamajam, apibendrinamajam vertinimui, o taipat mokymosi instruktažo, proceso tobulinimui.
Probleminio mokymosi procese ypatingas dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų tarpusavio bendravimui ir bendradarbiavimui mokymosi metu. Todėl edukologinių tyrimų centras yra besimokančiųjų tarpusavio santykiai, mokymosi strategijos, pasiekimai, bet ne vien fasilitatoriaus ir besimokančiųjų santykiai. Todėl probleminio mokymosi fasilitatorius turi gerai pasirengti mokymosi proceso stebėjimui ir fiksavimui probleminio mokymosi metu.
Tradiciniame mokyme daug dėmesio skiriama tam, ką ir kaip mokytojas pasakys, o probleminiame mokyme esminis dėmesys yra skiriamas kaip bendrauja ir bendradarbiauja besimokantieji mokantis ir koks jų bendravimo, bendradarbiavimo būdas yra pats efektyviausias, duodantis geriausius mokymosi rezultatus. Todėl besimokančiųjų stebėjimas - viena pagrindinių strategijų tiek pačio mokymosi proceso, turinio, formuojamojo ir apibendrinamojo vertinimo instrumentas. Todėl jo kokybei užtikrinti turi būti skiriamas esminis dėmesys. Efektyviam probleminio mokymosi stebėjimui yra sudaromos adekvačios mokymosi grupės, pasirengiama stebėjimo strategija, refleksijos žurnalai.
Probeminio mokymosi grupės
Stebėjimo kokybei užtikrinti yra rekomenduojama vienam fasilitatoriui dirbti su 4-5 grupėmis. Jei grupių susidaro daugiau, būtina pasitekti daugiau fasilitatorių ar pagalbinio pedagoginio personalo (Pvz. mokytojo / fasilitatoriaus padėjėjų). Grupės dydį apsprendžia tiek užduoties sudėtingumas, kompleksiškumas, tiek besimokančiųjų branda. Kompleksiška užduotis su daugiau tyrimo klausimų - reikalauja didesnės grupės formavimo. Svarbu užtikrinti, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tyrimo darbu bei būtų aktyvus grupės dalyvis. Komandinio darbo formate - formuojamos mažesnės grupės, bet iš labiau patyrusių besimokančiųjų, pasiekusių asmeninę ir profesinę brandą.
Probleminio mokymosi grupių stebėjimo strategija
Probleminio mokymosi grupių stebėjimo strategiją sudaro mokymosi proceso stebėjimo objektai, jų komponentai, vertinimo kriterijai, stebėtojų kompetencija, stebėjimo dažniai, periodiškumas, vertinimo kriterijai, formuojamojo vertinimo taktikos. Fasilitatorius turi sudaryti stebimų grupių mokymosi objektų sąrašą bei apibrėžti jų svarbiausius elementus, vertinimo kriterijus. Ir nors dauguma jų - kokybiniai, jie turi būti nesunkiai pastebimi, fiksuojami bei vertinami. Visumoje fasilitatorius stebi grupinio darbo dinamiką, kurioje dirba skirtingi besimokantieji, todėl vertina tokius grupinės dinamikos charakteristikas kaip atskirų besimokančiųjų dominavimas mokymosi procese, tendencingas nusišalinimas nuo grupinio mokymosi proceso, grupinio darbo nelankymas, tendencingas konformizmas grupinio darbo procese, refleksyvaus mąstymo stoka. Atskiruose probleminio mokymosi etapuose jis vertina bendrą produktyvumą: sukonstruota ir detalizuota problemos schema; atliktas informacijos tyrimas (jo išbaigtumas, detalumas); parengtos problemos sprendimo įžvalgos (suderinamumas su problema, rasta informacija); atlikta probleminio mokymosi refleksija (užpildyti individualūs refleksijos žurnalai ar atlikta grupinė refleksija). Fasilitatorius ne tik žymisi, kokie grupinės dinamikos aspektai (ne) realizuojami, bet ir vertina atskirų probleminio mokymosi etapų, jų rezultatų išbaigtumą (Pvz. procentiniais dažniais 10 %- 100%). Tam reikia labai gerai detalizuoti stebimo objekto charakteristikas bei apibrėžti jų pasiekimo lygius.
Stebėjimo žurnalai
Stebėjimo žurnalai turi būti struktūruojami taip, kad juose galima būtų patogiai surašyti grupes, jų dalyvius, stebimus objektus, jų kompoenentus, vertinimo kriterijus; rašyti refleksines mintis. Žurnalas turi būti patogus fasilitatoriui operatyviai fiksuoti vienas ar kitas mokymosi charakteristikas - pažymint pastebėtą charakteristiką ar užrašant savo pastabas žurnale apie naujai pastebėtą jų raišką. Visa informacija iš stebėjimo žurnalo tarnauja formuojamajam, apibendrinamajam vertinimui, o taipat mokymosi instruktažo, proceso tobulinimui.
Asmens orumo konstravimas probleminio mokymosi procese
Kiekvienas pedagogas, edukologas turi gerai suprasti, kas yra žmogaus orumas ir taikyti visus įmanomus būdus asmens orumo palaikymui ir puoselėjimui mokymosi procese. Dažnai galima išgirsti pasakymą: "žemina mano orumą, garbę... menkina mane". Tuo išreiškiamas asmens nuoskaudos dėl tam tikro išorinio vertinimo, kuris neatitinka visuomenės ar asmens vidinio požiūrio ir jo lūkesčių. Kiekvieno asmens fundamentalus poreikis yra gerbti jį kaip individą. Jo individualių nuostatų sistema į save kaip individą sudaro jo orumo branduolį. Individo orumas yra tai, ką jis laiko vienu svarbiausiu, kertiniu savo, kaip individo būties matu. Visiems žmonėms fundamentalūs orumo elementai yra susiję su jų pačiomis fundamentaliausiomis teisėmis - teisė į laisvą valią, atsakomybę už save, sveikatą, gyvybę, savo gyvenimo prasmės kūrimą. Todėl jau nuo mažumės šeimose turi būti skiepijama vaikams meilė kitiems ir sau rodant gerus bendravimo elgesio pavyzdžius - su savimi ir su kitais. Asmens garbė yra daugiau išorinis asmens orumo konstruktas, kuris iš dalies sukonstruojamas asmens socialinės aplinkos kaip padėka už socialinius nupelnus. Orumas konstruojamas daugiau pačio asmens, nes tai yra daugiau jo pačio santykis su pačiu savimi. Šis santykis yra labai svarbus pačiam individui - jo atspirties taškas gyventi, dirbti, mokytis. Tačiau tinkama socialinė aplinka, mokymosi aplinka gali teigiamai įtakoti asmens orumo konstravimąsi.
Kai kurie istorikai, filosofai rašo, kad Antrojo pasaulio karo metu, vokiečių koncentracijos stovyklose, kaliniai būdavo priversti netekti savo orumo, dirbdami prieš savo valią niekam nereikalingą, nevertinamą, bereikšmį darbą, kuris vedė tik į pražūtį. Veikimas prieš savo valią, beprasmybė, susinaikinimas buvo traktuojamos kaip esminiai orumo netekimo požymiai. Todėl jų orumas buvo sunaikinamas dar iki jų fizinės žūties. Civilizuotoje visuomenėje orumas yra saugomas tiek įstatymų, tiek etikos normų. Todėl šiuolaikinė visuomenė yra labai jautri asmens identiteto klausimams - jo teisėms į savo sprendimus, valią, lytį, rasę, įsitikinimus, nuostatas. Kaip šis santykis su pačiu savimi yra palaikomas ir konstruojamas probleminio mokymosi procese? Kokios probleminio mokymosi charakteristikos palaiko ir puoselėja asmens orumą?
Vienos svarbiausių probleminio mokymosi charakteristikų, palaikančių ir puoselėjančių asmens orumą, yra mokymosi kolaboratyvumas, savivaldumas ir konstruktyvumas. Kaip jie prisideda prie asmens orumo palaikymo ir konstravimo?
Kooperatyviame darbe, mokymesi kiekvienas asmuo turi galimybę pasireikšti kaip individas: išreikšti savo individualias žinias, nuostatas, pastabas, kritiką nebijant būti pasmerktam kitų. Anaiptol - atvirumas, kritika, savikritika, nuostatų išreiškimas, aktyvi diskusija, refleksija - labai vertinama ir laukiama grupinio darbo dinamikos charakteristika. Kolaboratyviam darbe asmuo gali išreikšti savo individualias nuostatas, kurios neprivalo sutapti su kitų asmenų nuostatomis. Šių nuostatų išreiškimas leidžia grupės nariams suvokti, kas konkrečiam individui yra labai svarbu, kas jį jaudina, rūpi. Atitinkamai grupės kolegos, suprasdami grupės draugą, gali padėti savo grupės kolegai palaikant jį ar suteikiant pagalbą mokymosi metu. Kiekvienas individas gali turėti kiek savitą požiūrį į bendravimą, bendravimo temas, nuomonių reiškimą, kritiką, savikritiką. Todėl aktyviai diskutuojant grupėse, būtina gerai išsiaiškinti, kam asmuo yra jautrus, kokiomis temomis galima kalbėti, diskutuoti, o kurių geriau neliesti. Vienas kitų geresnis supratimas atsiranda kolaboratyvaus darbo kontekste - aktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant. Jo metu kuriamas bendras grupės bendravimo ir veiklos prasmių kontekstas.
Savivaldaus mokymosi dėka besimokantieji gali ne tik išreikšti savitas pažiūras bet ir pasirinkti sau artimus, priimtinus būdus mokymosi užduotims realizuoti. Kiekvienas asmuo turi savitų gabumų, todėl būtina į juos atsižvelgti, nes jų realizavimas ir demontravimas kelia asmens savivertę - leidžia jaustis reikšmingu, prisidedančiu prie grupinio darbo rezultato taip, kaip jis geriausia moka ir supranta. Individo raiška leidžiant jam pasirinkti savo darbo stilių, metodus, greitį gali ne tik atnešti gerų darbo rezultatų, bet ir kelti jo veiklos, mokymosi motyvaciją, kas yra labai svarbus jo orumo palaikymo ir konstravimo veiksnys. Drąsus savo vidinio "aš" išreiškimas, externalizavimas ir jo stiprus socialinis palaikymas - begalo svarbus orumo konstravimo veiksnys.
Konstruktyvizmas jam leidžia aktyviai realizuoti savitas idėjas, jaučiantis savo mokymosi proceso šeimininku: išreikšti unikalias mintis, įžvalgas; sukurti unikalius kūrinius, daiktus; materializuoti ir įprasminti savo įvairias idėjas.
Kiekvienas pedagogas, edukologas turi gerai suprasti, kas yra žmogaus orumas ir taikyti visus įmanomus būdus asmens orumo palaikymui ir puoselėjimui mokymosi procese. Dažnai galima išgirsti pasakymą: "žemina mano orumą, garbę... menkina mane". Tuo išreiškiamas asmens nuoskaudos dėl tam tikro išorinio vertinimo, kuris neatitinka visuomenės ar asmens vidinio požiūrio ir jo lūkesčių. Kiekvieno asmens fundamentalus poreikis yra gerbti jį kaip individą. Jo individualių nuostatų sistema į save kaip individą sudaro jo orumo branduolį. Individo orumas yra tai, ką jis laiko vienu svarbiausiu, kertiniu savo, kaip individo būties matu. Visiems žmonėms fundamentalūs orumo elementai yra susiję su jų pačiomis fundamentaliausiomis teisėmis - teisė į laisvą valią, atsakomybę už save, sveikatą, gyvybę, savo gyvenimo prasmės kūrimą. Todėl jau nuo mažumės šeimose turi būti skiepijama vaikams meilė kitiems ir sau rodant gerus bendravimo elgesio pavyzdžius - su savimi ir su kitais. Asmens garbė yra daugiau išorinis asmens orumo konstruktas, kuris iš dalies sukonstruojamas asmens socialinės aplinkos kaip padėka už socialinius nupelnus. Orumas konstruojamas daugiau pačio asmens, nes tai yra daugiau jo pačio santykis su pačiu savimi. Šis santykis yra labai svarbus pačiam individui - jo atspirties taškas gyventi, dirbti, mokytis. Tačiau tinkama socialinė aplinka, mokymosi aplinka gali teigiamai įtakoti asmens orumo konstravimąsi.
Kai kurie istorikai, filosofai rašo, kad Antrojo pasaulio karo metu, vokiečių koncentracijos stovyklose, kaliniai būdavo priversti netekti savo orumo, dirbdami prieš savo valią niekam nereikalingą, nevertinamą, bereikšmį darbą, kuris vedė tik į pražūtį. Veikimas prieš savo valią, beprasmybė, susinaikinimas buvo traktuojamos kaip esminiai orumo netekimo požymiai. Todėl jų orumas buvo sunaikinamas dar iki jų fizinės žūties. Civilizuotoje visuomenėje orumas yra saugomas tiek įstatymų, tiek etikos normų. Todėl šiuolaikinė visuomenė yra labai jautri asmens identiteto klausimams - jo teisėms į savo sprendimus, valią, lytį, rasę, įsitikinimus, nuostatas. Kaip šis santykis su pačiu savimi yra palaikomas ir konstruojamas probleminio mokymosi procese? Kokios probleminio mokymosi charakteristikos palaiko ir puoselėja asmens orumą?
Vienos svarbiausių probleminio mokymosi charakteristikų, palaikančių ir puoselėjančių asmens orumą, yra mokymosi kolaboratyvumas, savivaldumas ir konstruktyvumas. Kaip jie prisideda prie asmens orumo palaikymo ir konstravimo?
Kooperatyviame darbe, mokymesi kiekvienas asmuo turi galimybę pasireikšti kaip individas: išreikšti savo individualias žinias, nuostatas, pastabas, kritiką nebijant būti pasmerktam kitų. Anaiptol - atvirumas, kritika, savikritika, nuostatų išreiškimas, aktyvi diskusija, refleksija - labai vertinama ir laukiama grupinio darbo dinamikos charakteristika. Kolaboratyviam darbe asmuo gali išreikšti savo individualias nuostatas, kurios neprivalo sutapti su kitų asmenų nuostatomis. Šių nuostatų išreiškimas leidžia grupės nariams suvokti, kas konkrečiam individui yra labai svarbu, kas jį jaudina, rūpi. Atitinkamai grupės kolegos, suprasdami grupės draugą, gali padėti savo grupės kolegai palaikant jį ar suteikiant pagalbą mokymosi metu. Kiekvienas individas gali turėti kiek savitą požiūrį į bendravimą, bendravimo temas, nuomonių reiškimą, kritiką, savikritiką. Todėl aktyviai diskutuojant grupėse, būtina gerai išsiaiškinti, kam asmuo yra jautrus, kokiomis temomis galima kalbėti, diskutuoti, o kurių geriau neliesti. Vienas kitų geresnis supratimas atsiranda kolaboratyvaus darbo kontekste - aktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant. Jo metu kuriamas bendras grupės bendravimo ir veiklos prasmių kontekstas.
Savivaldaus mokymosi dėka besimokantieji gali ne tik išreikšti savitas pažiūras bet ir pasirinkti sau artimus, priimtinus būdus mokymosi užduotims realizuoti. Kiekvienas asmuo turi savitų gabumų, todėl būtina į juos atsižvelgti, nes jų realizavimas ir demontravimas kelia asmens savivertę - leidžia jaustis reikšmingu, prisidedančiu prie grupinio darbo rezultato taip, kaip jis geriausia moka ir supranta. Individo raiška leidžiant jam pasirinkti savo darbo stilių, metodus, greitį gali ne tik atnešti gerų darbo rezultatų, bet ir kelti jo veiklos, mokymosi motyvaciją, kas yra labai svarbus jo orumo palaikymo ir konstravimo veiksnys. Drąsus savo vidinio "aš" išreiškimas, externalizavimas ir jo stiprus socialinis palaikymas - begalo svarbus orumo konstravimo veiksnys.
Konstruktyvizmas jam leidžia aktyviai realizuoti savitas idėjas, jaučiantis savo mokymosi proceso šeimininku: išreikšti unikalias mintis, įžvalgas; sukurti unikalius kūrinius, daiktus; materializuoti ir įprasminti savo įvairias idėjas.
Emocinio intelekto formavimasis probleminio mokymo procese
Asmens kognityvinių ir meta-kognityvinių gebėjimų lavinimas padeda jam gyvenime priimti logiškus, optimalius ir teisingus sprendimus. Tačiau šių gebėjimų turėjimas, disponavimas negarantuoja asmens pasitenkinimo, jo laimės jausmo. Tam reikia lavinti asmens emocinį intelektą, kuris yra jo jausminio pasaulio išraiška. Nuo emocinio intelekto lygio priklauso jo pasitenkinimas pačiu savimi ir bendravimo procesu su kitais asmenimis. Gebėjimas džiaugtis savimi, savo buvimu, laisvai valdyti savo jausmus, emocijas, tačiau galutinai nesusitapatinti - labai didelis menas. Asmuo, gebantis valdyti savo emocijas, jausmus labai lengvai užmezga kontaktą su kitais asmenimis, susiranda daug pažįstamų, draugų, nes jis sugeba mėgautis pačiu bendravimo procesu, neturėdamas ypatingų lūkesčių, reikalavimų nei iš savęs nei iš kito. Asmuo turintis aukštą emocinį intelektą sugeba žongliruoti savo emocijomis, mokant staigiai transformuoti ar išstumti neigiamas emocijas - jas paverčiant teigiamomis. Tai ypatingas santykis su savimi, kuris leidžia įsiklausyti į savo jausenas, norus, troškimus - jų neslopinti bet juos išreikšti.
Garsus Renesanso epochos filosofas Mišelis Montenis savo "Esė" rašė taip "... per tūkstančius savo elgesio atvejų rasime tik keletą, kuriuos padarėme vardan savęs. O kas liečia gražų pasakymą, kad mes gimėme ne vardan savęs, o dėl visuomenės, tai tegu tai kartoja tie, kurie pučia dūdelę pagal kitus. Tačiau, jeigu pas juos yra bent kruopelytė sąžinės - jie bus priversti pripažinti, kad norėjimas įsiteikti yra susijęs su asmeninės naudos siekimu iš visuomeninių reikalų". Renesanso filosofas buvo stiprus individualistas suvokęs savojo "Aš" vertę, mokėjęs būti ne tik su kitais, bet ir su savimi, kuriam visada teikė prioritetą.
Gebėjimas suvokti save, analizuoti, būti su savimi - svarbus emociniam intelektui, bet nepakankama jo formavimosi sąlyga. Reikia gebėti tinkamai reikšti savo emocijas su jomis nesusitapatinant, mokėti jas valdyti. "Atsisveikinkime iš anksto su aplinkiniais; atsiribokime nuo gėdingų ryšių, kurie mus jungia su aplinkiniu pasauliu ir skiria mus nuo mūsų pačių (...). Galime mylėti vieną ar kitą dalyką, tačiau nesusieti jų su savimi ligi galo, išskyrus save patį (...)Tegu viskas būna kaip ir anksčiau - arti mūsų, tačiau tegu nesusijungia ir nesuauga su mumis iki tokio stiprumo laipsnio, kad paskui neįmanoma būtų atskirti, nenulupant nuo mūsų odos ir iš karto neišraunant iš mūsų gabalo mėsos" (M. Montenis). Gebėjimas nesusitapatinti su savo emocijomis, leidžia jas nesunkiai transformuoti, valdyti. Asmens kognityviniai, metakognityviniai gebėjimai, emocijos, jausmai, tai asmens psichinės sistemos svarbiausi elementai - individo įrankiai, skirti dalyvauti socialiniame gyvenime. Tačiau pats įrankis nėra aukščiausia vertybė ar tikslas. Pati aukščiausia vertybė yra individas, jo gyvenimo sėkmė priklauso nuo to, kaip jis sėkmingai įvaldo vieną ar kitą įrankį. Antai kognityvinių, metakognityvinių gebėjimų įvaldymas gali lemti jo sėkmę darbe, siekiant karjeros, mokslo aukštumų. Emocinio intelekto stipri raiška gali padėti užmegzti santykius su daugeliu žmonių bei mokytis.. Kaip emocinis intelektas ugdomas probleminiame mokyme?
Vienas svarbiausių emocinio intelekto formavosi prielaidų - aktyvus bendravimas su kitais. Todėl mokymosi procesas turi būti kolaboratyvus - dirbant grupėse ar komandose. Grupinėse diskusijose, polemikose yra lavinamas asmens gebėjimas reikšti mintis, koncentruotis tiek į save, tiek į kitą asmenį. Kitas asmuo tampa savotišku mano veidrodžiu per kurį aš daugiau sužinau apie save. Bendravimo procese asmuo sugeba pažvelgti į save - suprantant, kaip jį mato ir priima kiti. Todėl jis atitinkamai gali modeliuoti savo minčių, kalbėjimo, elgesio raišką. Tai leidžia diversifikuoti savo kalbėjimo stilių, toną, reiškiamas emocijas kalbėjimo metu. Atitinkamai, formuojasi asmens empatijos gebėjimai - gebėjimas jausti kitą asmenį ir gebėjimas prisitaikyti prie jo komunikacinių poreikių.
Emociniam intelektui lavinti didelę reikšmę turi asmens meta-kognityviniai gebėjimai, kurie leidžia apmąstyti savo mąstymo, kognityvinės, emocinės veiklos raišką, iškeliant klausimus - kodėl aš taip reaguoju?; kodėl aš taip mąstau?; ar įmanomas kitoks mastymo, emocinės reakcijos modelis?; ar jis mane nuslopins, suteiks pasitenkinimo? Ar mano emocinė raiška neįžeis kito asmens?
Reikia pastebėti, kad ne visi asmenys, kurie laikomi turintys aukštą emocinį intelektą išsikelia tokius metakognityvinės refleksijos klausimus - jie dažnai elgiasi vadovaujantis savo vidiniais pojūčiais, instinktais, neanalizuojant jų raiškos, atsiradimo priežasčių ir poveikio kitiems. Jiems jis būna įskiepytas kaip elementarus bendravimo su kitais mentalinis modelis. Tokiems asmenims emocinis intelektas daugiausia suformuojamas šeimose, kur yra itin darnūs tėvų tarpusavio ir su kitais santykiai. Todėl jau nuo pat mažumės tėvai turėtų jausti didelę atsakomybę už savo vaikų emocinį intelektą - neslopinant jo, bet įgalinant jo raišką. Vaikams, turintiems geresnį emocinį intelektą geriau sekasi dirbti pagal šiuolaikinius mokymosi metodus, kurie tiek leidžia tokiam intelektui pasireikšti, tiek jį patį formuoja.
Asmens kognityvinių ir meta-kognityvinių gebėjimų lavinimas padeda jam gyvenime priimti logiškus, optimalius ir teisingus sprendimus. Tačiau šių gebėjimų turėjimas, disponavimas negarantuoja asmens pasitenkinimo, jo laimės jausmo. Tam reikia lavinti asmens emocinį intelektą, kuris yra jo jausminio pasaulio išraiška. Nuo emocinio intelekto lygio priklauso jo pasitenkinimas pačiu savimi ir bendravimo procesu su kitais asmenimis. Gebėjimas džiaugtis savimi, savo buvimu, laisvai valdyti savo jausmus, emocijas, tačiau galutinai nesusitapatinti - labai didelis menas. Asmuo, gebantis valdyti savo emocijas, jausmus labai lengvai užmezga kontaktą su kitais asmenimis, susiranda daug pažįstamų, draugų, nes jis sugeba mėgautis pačiu bendravimo procesu, neturėdamas ypatingų lūkesčių, reikalavimų nei iš savęs nei iš kito. Asmuo turintis aukštą emocinį intelektą sugeba žongliruoti savo emocijomis, mokant staigiai transformuoti ar išstumti neigiamas emocijas - jas paverčiant teigiamomis. Tai ypatingas santykis su savimi, kuris leidžia įsiklausyti į savo jausenas, norus, troškimus - jų neslopinti bet juos išreikšti.
Garsus Renesanso epochos filosofas Mišelis Montenis savo "Esė" rašė taip "... per tūkstančius savo elgesio atvejų rasime tik keletą, kuriuos padarėme vardan savęs. O kas liečia gražų pasakymą, kad mes gimėme ne vardan savęs, o dėl visuomenės, tai tegu tai kartoja tie, kurie pučia dūdelę pagal kitus. Tačiau, jeigu pas juos yra bent kruopelytė sąžinės - jie bus priversti pripažinti, kad norėjimas įsiteikti yra susijęs su asmeninės naudos siekimu iš visuomeninių reikalų". Renesanso filosofas buvo stiprus individualistas suvokęs savojo "Aš" vertę, mokėjęs būti ne tik su kitais, bet ir su savimi, kuriam visada teikė prioritetą.
Gebėjimas suvokti save, analizuoti, būti su savimi - svarbus emociniam intelektui, bet nepakankama jo formavimosi sąlyga. Reikia gebėti tinkamai reikšti savo emocijas su jomis nesusitapatinant, mokėti jas valdyti. "Atsisveikinkime iš anksto su aplinkiniais; atsiribokime nuo gėdingų ryšių, kurie mus jungia su aplinkiniu pasauliu ir skiria mus nuo mūsų pačių (...). Galime mylėti vieną ar kitą dalyką, tačiau nesusieti jų su savimi ligi galo, išskyrus save patį (...)Tegu viskas būna kaip ir anksčiau - arti mūsų, tačiau tegu nesusijungia ir nesuauga su mumis iki tokio stiprumo laipsnio, kad paskui neįmanoma būtų atskirti, nenulupant nuo mūsų odos ir iš karto neišraunant iš mūsų gabalo mėsos" (M. Montenis). Gebėjimas nesusitapatinti su savo emocijomis, leidžia jas nesunkiai transformuoti, valdyti. Asmens kognityviniai, metakognityviniai gebėjimai, emocijos, jausmai, tai asmens psichinės sistemos svarbiausi elementai - individo įrankiai, skirti dalyvauti socialiniame gyvenime. Tačiau pats įrankis nėra aukščiausia vertybė ar tikslas. Pati aukščiausia vertybė yra individas, jo gyvenimo sėkmė priklauso nuo to, kaip jis sėkmingai įvaldo vieną ar kitą įrankį. Antai kognityvinių, metakognityvinių gebėjimų įvaldymas gali lemti jo sėkmę darbe, siekiant karjeros, mokslo aukštumų. Emocinio intelekto stipri raiška gali padėti užmegzti santykius su daugeliu žmonių bei mokytis.. Kaip emocinis intelektas ugdomas probleminiame mokyme?
Vienas svarbiausių emocinio intelekto formavosi prielaidų - aktyvus bendravimas su kitais. Todėl mokymosi procesas turi būti kolaboratyvus - dirbant grupėse ar komandose. Grupinėse diskusijose, polemikose yra lavinamas asmens gebėjimas reikšti mintis, koncentruotis tiek į save, tiek į kitą asmenį. Kitas asmuo tampa savotišku mano veidrodžiu per kurį aš daugiau sužinau apie save. Bendravimo procese asmuo sugeba pažvelgti į save - suprantant, kaip jį mato ir priima kiti. Todėl jis atitinkamai gali modeliuoti savo minčių, kalbėjimo, elgesio raišką. Tai leidžia diversifikuoti savo kalbėjimo stilių, toną, reiškiamas emocijas kalbėjimo metu. Atitinkamai, formuojasi asmens empatijos gebėjimai - gebėjimas jausti kitą asmenį ir gebėjimas prisitaikyti prie jo komunikacinių poreikių.
Emociniam intelektui lavinti didelę reikšmę turi asmens meta-kognityviniai gebėjimai, kurie leidžia apmąstyti savo mąstymo, kognityvinės, emocinės veiklos raišką, iškeliant klausimus - kodėl aš taip reaguoju?; kodėl aš taip mąstau?; ar įmanomas kitoks mastymo, emocinės reakcijos modelis?; ar jis mane nuslopins, suteiks pasitenkinimo? Ar mano emocinė raiška neįžeis kito asmens?
Reikia pastebėti, kad ne visi asmenys, kurie laikomi turintys aukštą emocinį intelektą išsikelia tokius metakognityvinės refleksijos klausimus - jie dažnai elgiasi vadovaujantis savo vidiniais pojūčiais, instinktais, neanalizuojant jų raiškos, atsiradimo priežasčių ir poveikio kitiems. Jiems jis būna įskiepytas kaip elementarus bendravimo su kitais mentalinis modelis. Tokiems asmenims emocinis intelektas daugiausia suformuojamas šeimose, kur yra itin darnūs tėvų tarpusavio ir su kitais santykiai. Todėl jau nuo pat mažumės tėvai turėtų jausti didelę atsakomybę už savo vaikų emocinį intelektą - neslopinant jo, bet įgalinant jo raišką. Vaikams, turintiems geresnį emocinį intelektą geriau sekasi dirbti pagal šiuolaikinius mokymosi metodus, kurie tiek leidžia tokiam intelektui pasireikšti, tiek jį patį formuoja.
Programavimas versus mokymas: probleminio mokymo perspektyva
Edukologijoje gausu šio mokslo terminų, kuriuos mokytojai, edukologai naudoja apibūdinti įvairius mokymo(si) procesus. Bene dažniausiai naudojami terminai: ugdymas, švietimas, mokymas, lavinimas, auklėjimas. Kiek rečiau šie žodeliai papildomi dalelytėmis "is": mokymasis, lavinimasis, ugdymasis, pabrėžiant besimokančiųjų savivaldumo galimybes mokymosi procese. Klasėje ar audtorijoje, kurios centre yra ne besimokantieji bet mokytojas ar dėstytojas toks mokymo supratimas išplaukia natūraliai iš aplinkos, nes frontalinės mokymo aplinkos įgalina daugiau vienakrypčius informacijos srautus: mokytojas pasakoja, rodo, demonstruoja, o mokiniai internalizuoja ir įsisavina perteikiamas žinias ar lavina specifinius įgūdžius. Šis procesas iš dalies primena tai, ką programuotojai daro savo darbe - rašo sudėtingus logoritmus, programas ir pateikia kompiuteriui jas vykdyti. Todėl tradicinio mokymo stilių galime dar įvardinti programavimo terminu. Kas ir kaip čia programuojama?
Programuojami praktiškai visi švietimo komponentai: turinys, metodai, mokymosi erdvės, mokytojų besimokančiųjų santykiai, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra, subordinacijos santykiai. Tokio ugdymo / studijų sistemos programavimo esmė - palaikyti formaliojo mokymosi sistemos aiškią struktūrą bei nuosekliai laikytis tam tikros mokslo ir ideloginės valstybės švietimo sistemos nuostatų. Praktiškai visi mūsų gyvenamosios profesinės, mokymosi aplinkos komponentai yra suprogramuoti ne chaotiškai, bet pagal tam tikras ideologines nuostatas. Koks charakteringiausias tradicinio mokymosi programinis bruožas?
Kogero, charakteringiiausiu tradiciniame mokyme programuojamas veiklos bruožas - konkuravimas. Tradiciniame mokyme konkuravimas tampa pagrindiniu pažangos, motyvacijos, pasiekimų varikliu. Jis leidžia dominuoti stipresniems besimokantiesiems, atitinkamai išlaikant tam tikrą distanciją tarp skirtingų besimokančiųjų. Distancijos tarp besimokančiųjų išlaikymas tradiciniame mokyme svarbus, ne tik mokymosi kontrolės požiūriu, bet ir mokymosi programavimo požiūriu - siekiama suvaldyti mokymo turinio ir informacijos srautus kuriuos gauna besimokantieji. Visąs dėmesys besimokančiųjų koncentruojamas ties formalių programų turiniu, kurį ir siekia perteikti mokymo / studijų įstaiga.
Kitaip nei tradiciniame mokyme, probleminiame mokyme pabrėžiama, kad ir pats besimokantysis sugeba ne tik perimti, bet ir konstruoti žinias mokymosi procese, jei aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja tarpusavyje. Būtent pastarasis bruožas nebūdingas programavimui, bet yra charakteringiausias mokymosi bruožas. Todėl derėtų į Edukologijos mokslą įvesti ir naujų terminų, kurie tiksliau įvardintų formalaus mokymosi proceso metu vykstančius procesus.
Edukologijoje gausu šio mokslo terminų, kuriuos mokytojai, edukologai naudoja apibūdinti įvairius mokymo(si) procesus. Bene dažniausiai naudojami terminai: ugdymas, švietimas, mokymas, lavinimas, auklėjimas. Kiek rečiau šie žodeliai papildomi dalelytėmis "is": mokymasis, lavinimasis, ugdymasis, pabrėžiant besimokančiųjų savivaldumo galimybes mokymosi procese. Klasėje ar audtorijoje, kurios centre yra ne besimokantieji bet mokytojas ar dėstytojas toks mokymo supratimas išplaukia natūraliai iš aplinkos, nes frontalinės mokymo aplinkos įgalina daugiau vienakrypčius informacijos srautus: mokytojas pasakoja, rodo, demonstruoja, o mokiniai internalizuoja ir įsisavina perteikiamas žinias ar lavina specifinius įgūdžius. Šis procesas iš dalies primena tai, ką programuotojai daro savo darbe - rašo sudėtingus logoritmus, programas ir pateikia kompiuteriui jas vykdyti. Todėl tradicinio mokymo stilių galime dar įvardinti programavimo terminu. Kas ir kaip čia programuojama?
Programuojami praktiškai visi švietimo komponentai: turinys, metodai, mokymosi erdvės, mokytojų besimokančiųjų santykiai, bendravimo ir bendradarbiavimo kultūra, subordinacijos santykiai. Tokio ugdymo / studijų sistemos programavimo esmė - palaikyti formaliojo mokymosi sistemos aiškią struktūrą bei nuosekliai laikytis tam tikros mokslo ir ideloginės valstybės švietimo sistemos nuostatų. Praktiškai visi mūsų gyvenamosios profesinės, mokymosi aplinkos komponentai yra suprogramuoti ne chaotiškai, bet pagal tam tikras ideologines nuostatas. Koks charakteringiausias tradicinio mokymosi programinis bruožas?
Kogero, charakteringiiausiu tradiciniame mokyme programuojamas veiklos bruožas - konkuravimas. Tradiciniame mokyme konkuravimas tampa pagrindiniu pažangos, motyvacijos, pasiekimų varikliu. Jis leidžia dominuoti stipresniems besimokantiesiems, atitinkamai išlaikant tam tikrą distanciją tarp skirtingų besimokančiųjų. Distancijos tarp besimokančiųjų išlaikymas tradiciniame mokyme svarbus, ne tik mokymosi kontrolės požiūriu, bet ir mokymosi programavimo požiūriu - siekiama suvaldyti mokymo turinio ir informacijos srautus kuriuos gauna besimokantieji. Visąs dėmesys besimokančiųjų koncentruojamas ties formalių programų turiniu, kurį ir siekia perteikti mokymo / studijų įstaiga.
Kitaip nei tradiciniame mokyme, probleminiame mokyme pabrėžiama, kad ir pats besimokantysis sugeba ne tik perimti, bet ir konstruoti žinias mokymosi procese, jei aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja tarpusavyje. Būtent pastarasis bruožas nebūdingas programavimui, bet yra charakteringiausias mokymosi bruožas. Todėl derėtų į Edukologijos mokslą įvesti ir naujų terminų, kurie tiksliau įvardintų formalaus mokymosi proceso metu vykstančius procesus.
Mokymo įstaigų reitingavimas probleminio mokymosi filosofijos aspektu
Kasmet Lietuvos žurnalai (pvz. "Reitingai") skelbia geriausių bendrojo lavinimo mokyklų. kolegijų ir universitetų reitingus. Vienos esminių tokių reitingavimo tikslų - pademonstruoti tam tikrų mokymo / studijų institucijų pajėgumą vykdyti savo misiją kokybiškai bei pelnyti visuomenės deramą pripažinimą ir pasitikėjimą. Tam tikslui yra išskiriami atitinkami reitingavimo kriterijai.
Antai, bendrojo lavinimo mokyklų atveju išskiriami tokie kriterijai, kaip egzaminus baigusiųjų šimtukininkų skaičius, baigusiųjų absolventų patekimas į tikslines (Valstybės finansuojamas) universitetų vietas, absolventų išvykimas studijuoti į užsienio universitetus, iškritimo ir mokymosi proceso lygis bei pasitenkinimo mokykla lygis. Atitinkamai aukštosios mokyklos reitinguojamos pagal tokius kriterijus kaip: I. studentai ir studijos; alumnų kuriama pridėtinė vertė ir darbdavių vertinimai; kolegijos akademinis personalas ir studijų bazės gerovė; studentų požiūris į savo kolegiją. Ir nors tokie reitingavimo kriterijai leidžia gana objektyviai sureitinguoti bendrojo lavinimo ir aukštąsias mokyklas, vertinamo kriterijai vertinant iš sociokonstruktyvistinių pozicijų - galėtų ženkliai skirtis.
Dauguma išvardintų reitingavimo kriterijų yra orientuoti į stipriausių besimokančiųjų individualius pasiekimus (šimtukininkų skaičius; išvykę studijuoti į užsienį; įstojimas į tikslines vietas universitete). Šie kriterijai natūraliai suformuojami reitinguoti besimokančiuosius konkurencinėje mokymosi aplinkoje. Tačiau jie ne visai atskleidžia pagrindinės bendrojo lavinimo mokyklos misijos įgyvendinimo esmę - padėti besimokantiesiems pasiekti brandą. O būtent pastarąja parodo net tik perimtas žinių kiekis ar išlavinta besimokančiojo atmintis, bet ir gebėjimas bendrauti, bendradarbiauti, spręsti problemas ir kurti mokymosi procese. Todėl šiuos kriterijus derėtų papildyti tokiais, kaip silniausių besimokančiųjų pasiekimai, jų progresas per tam tikrą laikotarpį; vidutiniškai besimokančiųjų progresas per tam tikrą laikotarpį; grupinio / komandinio darbo kultūra mokymosi metu; mokyklų kūrybiškumo indeksas. Kitaip tariant- reiktų orientuotis ne tik į stipriausią, bet ir silpniausio bei vidutinio mokymosi lygio dalyvių grandį; atitinkamai svarbu vetinti naudojant ne tik standartizuotus instrumentus, bet ir tam tikrų nestandartinių, kūrybinių veiklų atlikimą. Aukštųjų mokyklų reitingavimo esmę turėtų sudaryti tiek studentų, darbuotojų, darbdavių pasitenkinimas studijų procesu, rezultatais, tiek kūrybiškumo indekasas, nes būtent jos turėtų rengti aukšto lygio kūrybinių profesijų specialistus. Probleminio mokymosi filosofija grįsta konstruktyvizmo ir sociokonstruktyvizmo vertybėmis, todėl mokymosi proceso kokybė turėtų būti reitinguojama šios mokymosi filosofijos šviesoje.
Kasmet Lietuvos žurnalai (pvz. "Reitingai") skelbia geriausių bendrojo lavinimo mokyklų. kolegijų ir universitetų reitingus. Vienos esminių tokių reitingavimo tikslų - pademonstruoti tam tikrų mokymo / studijų institucijų pajėgumą vykdyti savo misiją kokybiškai bei pelnyti visuomenės deramą pripažinimą ir pasitikėjimą. Tam tikslui yra išskiriami atitinkami reitingavimo kriterijai.
Antai, bendrojo lavinimo mokyklų atveju išskiriami tokie kriterijai, kaip egzaminus baigusiųjų šimtukininkų skaičius, baigusiųjų absolventų patekimas į tikslines (Valstybės finansuojamas) universitetų vietas, absolventų išvykimas studijuoti į užsienio universitetus, iškritimo ir mokymosi proceso lygis bei pasitenkinimo mokykla lygis. Atitinkamai aukštosios mokyklos reitinguojamos pagal tokius kriterijus kaip: I. studentai ir studijos; alumnų kuriama pridėtinė vertė ir darbdavių vertinimai; kolegijos akademinis personalas ir studijų bazės gerovė; studentų požiūris į savo kolegiją. Ir nors tokie reitingavimo kriterijai leidžia gana objektyviai sureitinguoti bendrojo lavinimo ir aukštąsias mokyklas, vertinamo kriterijai vertinant iš sociokonstruktyvistinių pozicijų - galėtų ženkliai skirtis.
Dauguma išvardintų reitingavimo kriterijų yra orientuoti į stipriausių besimokančiųjų individualius pasiekimus (šimtukininkų skaičius; išvykę studijuoti į užsienį; įstojimas į tikslines vietas universitete). Šie kriterijai natūraliai suformuojami reitinguoti besimokančiuosius konkurencinėje mokymosi aplinkoje. Tačiau jie ne visai atskleidžia pagrindinės bendrojo lavinimo mokyklos misijos įgyvendinimo esmę - padėti besimokantiesiems pasiekti brandą. O būtent pastarąja parodo net tik perimtas žinių kiekis ar išlavinta besimokančiojo atmintis, bet ir gebėjimas bendrauti, bendradarbiauti, spręsti problemas ir kurti mokymosi procese. Todėl šiuos kriterijus derėtų papildyti tokiais, kaip silniausių besimokančiųjų pasiekimai, jų progresas per tam tikrą laikotarpį; vidutiniškai besimokančiųjų progresas per tam tikrą laikotarpį; grupinio / komandinio darbo kultūra mokymosi metu; mokyklų kūrybiškumo indeksas. Kitaip tariant- reiktų orientuotis ne tik į stipriausią, bet ir silpniausio bei vidutinio mokymosi lygio dalyvių grandį; atitinkamai svarbu vetinti naudojant ne tik standartizuotus instrumentus, bet ir tam tikrų nestandartinių, kūrybinių veiklų atlikimą. Aukštųjų mokyklų reitingavimo esmę turėtų sudaryti tiek studentų, darbuotojų, darbdavių pasitenkinimas studijų procesu, rezultatais, tiek kūrybiškumo indekasas, nes būtent jos turėtų rengti aukšto lygio kūrybinių profesijų specialistus. Probleminio mokymosi filosofija grįsta konstruktyvizmo ir sociokonstruktyvizmo vertybėmis, todėl mokymosi proceso kokybė turėtų būti reitinguojama šios mokymosi filosofijos šviesoje.
Kognityvinių ir emocinių procesų dermė probleminiame mokyme
Bene vienas dažniausių pedagogų, edukologų profesinio intereso objektų tampa asmens kognityviniai gebėjimai ir jų raiška mokymosi metu. Kognityviniai gebėjimai apibrėžia besimokančiojo pasirengimą atlikti tam tikras mąstymo operacijas, reikalingas jo kasdieninei veiklai ir mokymuisi. Tiesa, į pastarasias visgi profesonaliau gilinasi psichologai. Yra išskiriama įvairių elementariųjų kognityvinių procesų, tokių kaip diferenciacija, objektyvizacija, redukcija, hierarchizacija ir kt. Pastarųjų dėka asmuo sugeba atlikti sudėtingesnes mąstymo operacijas tokias kaip analizė ir sintezė, kurios yra traktuojamos kaip aukštesnieji asmens kognityviniai gebėjimai, naudojami sudėtingoms veikloms ar mokymosi, kūrybinėms užduotims įgyvendinti (tame tarpe ir problemų sprendimui). Dėka pastarųjų tampa įmanoma ir asmens metakognityvinė veikla, kaip aukščiausias asmens kognityvinės veiklos lygis, leidžiantis jam reflektuoti bei koreguoti savo mąstymą bei veiklą.
Būta įvairių bandymų sistemiškai aiškinti kognityvinių asmens operacijų ir gebėjimų raišką mokymosi procese. Antai, amerikiečių mokslininkas edukologas Marzanas, kurdamas mokymosi tikslų taksonomiją, reikšmingai papildė nuo XX a. vidurio iki tol daugiausiai dominavusią Bloom'o mokymosi tikslų taksonomiją, kurioje buvo sąlygiška žinių, supratimo ir aukštesniųjų mąstymo gebėjimų atskirtis (hierarchizacija). Marzanas ne tik parodė aiškias sąsajas tarp elementarių kognityvinių operacijų ir aukštesniųjų kognityvinių gebėjimų, jis išskyrė ir pabrėžė metakognicijos ir asmens identiteto, jo emocijų svarbą pažinimo procese. Jis pabrėžė ne tik elementarių kognityvinių operacijų, gebėjimų, metakognityvinių gebėjimų svarbą, bet ir akcentavo asmens lūkesčių, jausmų emocijų asocijuotų su pažinimo procesu reikšmę. Atitinkamai, konstruktyvizmo mokymosi filosofijos šviesoje (nuo XX a. vidurio) buvo pabrėžiama mokantis veikiant (Angl. "Learning by doing") svarba, kuri tapo vienu svarbiausiu veiksnių, skatinančių transformuoti XXI a. švietimą, kuriame būtų sudarytos sąlygos ugdytis ir skleistis visam asmeniui - su jo protinėmis, jausminėmis ir praktinėmis veiklos galiomis. Kaip šis kognityvinis, afektyvinis ir konatyvinis balansas išlaikomas probleminio mokymosi procese? Kokia jo raiška?
Kognityvinių procesų raišką jau esame aprašę ansktesniuose skyriuose akcentuojant kad ją sudaro tam tikrų probleminio mokymosi gebėjimų - problemos struktūrinimo, informacijos tyrimo, strategijų generavimo ir metakognityvinės refleksijos - raiška. Dėka šių probleminio mokymosi kognityvinių gebėjimų asmuo sugeba ne tik geriau suprasti analizuojamą problemą, bet ir ją giliau ištirti, pasiūlyti problemos sprendimo įžvalgų; atitinkamai - mokymosi procese įgyja labai vertingų bendravimo ir bendradarbiavimo įgūdžių, kuriuos dar galime pavadinti horizontaliaisiais įgūdžiais dėl jų nuolatinės raiškos probleminio mokymosi procese. Tačiau kiek mažiau palietėme asmens emocijų raišką ir jų reikšmę probleminio mokymosi procese, todėl pabandysime paanalizuoti - kokia yra besimokančiųjų emocinė raiška skirtinguose probleminio mokymosi procese?
Kalifornijos Berklio universiteto mokslininkai Alan S. Cowen ir Dacher Keltner, (Šaltinis: Bruce Y. Lee, 2017-09-09;https://www.forbes.com/sites/brucelee/2017/09/09/here-are-the-27-different-human-emotions-according-to-a-study/# 1e1a1fa81335) išskiria 27 charakteringiausias žmogaus emocijas, kurias jis jaučia: pasididžiavimas; adoracija (žavesys); estetinis pasitenkinimas; mėgavimasis; pramogavimas; nerimas; nepatogumas; nuobodulys; ramuma; pasimetimas; troškimas; atsisveikinimas; empatiškas skausmas; gėdos jausmas; pavydas; jaudulys; baimė; siaubas; susidomėjimas; džiaugsmas; nostalgija; romantika; liūdesys; seksualinis troškimas; simpatija; triumfas. Pas kiekvieną asmenį šios emocijos aktyvuojamos skirtingai - priklausomai nuo situacijos, emocinio intelekto, asmeninės patirties. Probleminio mokymo fasilitatorius turi gerai išmanyti šių emocijų pasireiškimo galimybę skirtinguose probleminio mokymo etapuose ir pabandyti jas panaudoti mokymosi motyvacijai kelti.
Vienas didžiausiu iššūkių, pradedantiesiems dirbti pagal probleminio mokymosi metodiką, kuris lemia neigiamų emocijų raišką, yra atsivėrimas kitų patirčiai ir dalinimasis savąja. Konkurencinėje mokymosi aplinkoje kiekvienas individas programuojamas konkuruoti dėl savo mokymosi rezultatų. Atitinkamai, individams, patekus į kolaboratyvią mokymosi aplinką gali kilti įvairių emocijų išprovokuotų tokio atsivėrimo būtinybės. Atitinkamai, konkurencinėje aplinkoje įgytas įgūdis konkuruoti ir dominuoti gali kelti atitinkamų emocijų probleminio mokymosi grupėje - tiek dominuojančiam asmeniui, tiek mažiau aktyviems mokymosi grupės nariams. Pabandykime reflektuoti šių emocijų raišką ir jų transformavimo galimybes probleminio mokymosi principų - kolaboratyvumo, savivaldumo, kontekstualumo ir konstruktyvumo - realizavimo aspektu.
Kolaboratyvumo principas
Probleminio mokymosi metu besimokantieji nuolat dirba grupėse ar komandose, kur dalinasi patirtimis, atlieka informacijos tyrimus, kuria problemų sprendimo strategijas, atlieka metakognityvines refleksijas. Viena svarbiausių kolaboravimosi sąlygų - aktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas bendram tikslui. Tai ypač aktualu formuojant naujas grupes ar komandas, kai besimokantieji dar gerai vieni kitų nepažįsta ar anksčiau yra nebandę mokytis pagal probleminio mokymosi metodiką. Dažnai probleminio mokymosi tyrėjai pastebi, kad pradedantieji mokytis pagal probleminio mokymosi metodiką jaučia savotišką apgaulingą pasitenkinimą staiga atsiradusią mokymosi laisve, kuri palieka "daug laisvo laiko", per kurį besimokantieji gali užsiimti savo mėgiama veikla; Kai kuriems besimokantiesiems tai gali kelti pasimetimą ar nerimą, nežinant kaip efektyviai pasinaudoti staiga atsiradusia mokymosi laisve; Dar kiti - gali pradėti nuobodžiauti nesulaukiant nuolatinio mokytojo-fasilitatoriaus asistavimo. Taipat baimė atsiverti, kalbėti gali būti susijusi su gėdos jausmu "nusišnekėti" ar būti nesuprastam. Todėl svarbu formuoti grupes iš labai skirtingų besimokančiųjų, kurių vienas svarbiausių - kognityvinis mentorius, kuris turi būti pasirengęs aktyvinti visus grupės besimokančiuosius padedant jiems atsiverti naujoms mokymosi patirtims. Kai visi besimokantieji pradeda aktyviai bendrauti ir dalintis patirtimis, jie supranta, kiek galima daug išmokti vieniems iš kitų: nerimą pakeičia susidomėjimas ir mėgavimasis mokymosi procesu; pasimetimą pakeičia troškimas - pažinti vieni kitus, atlikti kūrybingai mokymosi užduotis; Nuobodulį pakeičia pasididžiavimas - individualiu savo ir bendru grupės darbo indėliu.
Savivaldumo principas
Savivaldumo principas įtvirtina besimokančiųjų mokymosi proceso savarankiškumą. Besimokantieji, kurie mokęsi pagal tradicinius mokymosi metodus dažnai jaučia tam tikrą nerimą, pasimetimą dėl poreikio savarankiškai kelti klausimus, mokymosi tikslus, uždavinius, apibrėžti mokymosi objektą, pasirinkti mokymosi šaltinius, svarankiškai atlikti informacijos paiešką, pasirinkti mokymosi vietą, laiką. Jie gali būti linkę ieškoti vieno teisingo šabloniško veiklos varianto nesuprantant, kad savivaldumo principas yra skirtas savarankiškų ir individualių / kolektyvinių sprendimų darymui, kurie gali savo forma ir turiniu varijuoti. Atitinkamai pasimetimas gali atsirasti dėl pernelyg reto fasilitatoriaus asistavimo, kai grupė atsiduria mokymosi aklavietėje. Todėl svarbu pratinti prie savivaldumo palaipsniui - pagal besimokančiųjų amžių ir patirtį. Gebėjimas pasirinkti mokymosi erdves, laiką, kelti aktualius mokymosi klausimus, koordinuoti savo grupės mokymosi procesą paverčia mokymosi procesą smagiu užsiėmimu, kur kiekvienas besimokantysis jaučiasi svarbiu, nes su jo nuomone priimant sprendimus yra skaitomasi. Patrauklios mokymosi aplinkos kelia estetinį pasigėrėjimą mėgavimąsi bendravimo ir mokymosi procesu, nes skirtingose mokymosi aplinkose besimokantieji gali kitoniškai save atskleisti. Savivaldumo principas įtvirtinamas, kai besimokantieji išmoksta konsensuso pagrindu bendrai priiminėti visus grupės / komandos mokymosi sprendimus.
Konstruktyvumo principas
Konstruktyvumo principo realizacija mokymosi metu susijusi su praktine aktyvia besimokančiojo veikla, poreikiu vizualizuoti mokymosi objektą sukurti apčiuopiamus mokymosi rezultatus. Konstruktyvumas reikalauja atsidavimo darbui, aktyvios veiklos, kuo geriau išreiškiant, įgyvendinant savo idėjas praktiškai. Įsipareigojimas ne tik žinoti, bet ir įgyvendinti paraktiškai tam tikras idėjas gali būti kiek neįprastas besimokantiesiems, kurie neturėjo galimybės dirbti pagal projektinio mokymo modelį. Tradiciniame mokyme mokymosi rezultatas yra išmoktos tam tikros žinios ir įgyti tam tikri kognityviniai gebėjimai. Konstruktyvumo principas išreiškia daugiau - poreikį ne tik perimti, bet ir konstruoti naujas žinias mokymosi procese. Šio principo realizavimo poreikis gali kelti besimokantiesiems pasimetimą, baimę suklysti dėl patirties ar technologinių žinių stokos. Besimokantieji mokymosi metu savęs dažniausiai neidentifikuoja kaip kūrėjų, bet daugiau kaip jau žinomos patirties perėmėjų. Todėl poreikis kurti naujas žinias (vizualizacijos, materializacijos, modeliavimo pagalba) - jiems gali būti neįprastas. Todėl svarbu pratinti besimokančiuosius prie tam tikrų mokymosi veiklų vizualizacijos, tam tikrų mokymosi produktų kūrimo - jau nuo ankstesnių mokyklos metų. Aplinkosaugos mokymo pamokose konstruktyvumo principo realizavimas pagimdo įvairius produktus, sukurtus iš įv. atliekų; Matematikos mokymasis įprasminamas įvairiais mokinių dirbiniais, sukurtais įrengimais, daiktais; fizikos mokymasis gali būti įprasminamas įvairių fizikinių įrenginių sukūrimu. Praktinis mokymosi idėjų įgyvendinimas kelia besimokančiųjų pasitikėjimą, gėrėjimąsi ir pasididžiavimą savo ir grupės mokymosi rezultatais.
Kontekstualumo principas
Kontekstualumo principo realizavimas leidžia besimokantiesiems priartinti mokymosi turinį prie gyvenimo ar sau aktualaus konteksto. Mokymosi metu besimokantiesiems svarbu suvokti, kad žinios kurios jie mokosi priklauso jų pačių pasauliui, kuriame jie gyvena, mokosi, leidžia laisvalaikį. Todėl nerimą ar pasimetimą dėl gausių ir įvairių žinių išmokimo gali pakeisti troškimas pažinti ir susidomėjimas kaip vienas ar kitas mokymosi objektas ar principas veikia mano artimojoje aplinkoje. Mokymo procesas kels susidomėjimą, pasitenkinimą, kai mokymosi objektai kuo labiau atspindės mano artimosios aplinkos elementus, kurie man yra aktualūs kasdieniniame gyvenime.
Probleminio mokymosi raiška Valdorfo pedagogikoje
Internetinėje enciklopedijoje "Wikipedia" Valdorfo pedagogika apibrėžiama kaip ugdymas, siekiant visuminiai (holistiškai) integruoti intelektinį, praktinį ir meninį mokinių vystymąsi. Mokymosi metu einama nuo pojūčių, patyrimo, išgyvenimo, fenomeno prie analizės, dėsningumų, sistemizavimo, teorijos, siekiant, kad teorija būtų ne pateikiama, o tarytum atrandama.
Mokymosi pradžioje mažiau skiriama laiko teorijai, daugiau mokomasi žaidžiant, patiriant, vaizdiniais, piešiant, vaidinant, muzikuojant, šokant. Tai, kas anksčiau suvokta pojūčiais, moksliškai gilinama vyresnėje pakopoje. Tokia patyriminio mokymosi filosofiją labai kontekstualizuoja visą besimokančiųjų mokymosi procesą. Atitinkamai visas mokymosi turinio koncentras fokusuojamas apie praktinius besimokančiojo poreikius ir potyrius. Kokius charakteringiausius probleminio mokymosi bruožus galėtume įžvelgti Valdorfo pedagogikoje?
Valdrofo pedagogika labai primena probleminio mokymosi proceso organizavimą ikimokyklinio ir pradinio mokymosi lygiuose, kur vaikai skatinami mokytis tam tikrų žinių, įgūdžių per žaidimu grįstą mokymąsi. Reikia pastebėti, kad Valdorfo pedagogikos kontekste - pradinis mokymosi stimulas yra ne problema, bet natūralūs besimokančiųjų poreikiai - bendrauti, bendradarbiauti, kurti, būti sveikiems, aktyviems, bendruomeniškiems, pažinti gamtą ir patį save. Besimokantieji mokymosi proceso dažnai neįvardina, kaip problemų sprendimo, bet daugiau kaip natūralaus gyvenimo patyrimo proceso, kurio kontekste ir mokomasi - patiriami, reflektuojami pojūčiai, kurie yra pagilinami teorinėmis mokslo įžvalgomis. Mokymosi objekto vizualizavimas probleminiame mokyme atiekamas problemos struktūrinimo metu - piešiant ar braižant schemas, Valdorfo pedagogikoje - visą tai praktiškai patiriama pojūčiais mokymosi metu naturalioje aplinkoje. Teoriškai galima būtų suklasifikuoti besimokančiųjų sprendžiamas problemas (bendruomeniškumo. kūrybiškumo, gamtosaugos ir kt.) mokymosi metu, tačiau tokia klasifikacija nebūtų labai aktuali Valdorfo ugdymo filosofijos kontekste. Tai labai integruotas mokymosi procesas, todėl patyriminio mokymosi metu visi mokymosi tarpdisciplininio turinio aspektai yra paliečiami reikšmingai. Valdorfo pedagogikai būdinga visų keturių probleminio mokymosi principų (kolaboratyvumo, savivaldumo, konstruktyvumo ir kontekstualumo) raiška, tačiau ypatingas dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų konstruktyvumo ir kontekstualumo principų raiškai. Galbūt todėl Valdorfo mokymo įstaigas lankantys vaikai pasižymi didesniu kūrybiškumu, geresne fizine ir psichologine savijauta, gera mokymosi motyvacija ir išlavintais bendraisiais gebėjimais.
Internetinėje enciklopedijoje "Wikipedia" Valdorfo pedagogika apibrėžiama kaip ugdymas, siekiant visuminiai (holistiškai) integruoti intelektinį, praktinį ir meninį mokinių vystymąsi. Mokymosi metu einama nuo pojūčių, patyrimo, išgyvenimo, fenomeno prie analizės, dėsningumų, sistemizavimo, teorijos, siekiant, kad teorija būtų ne pateikiama, o tarytum atrandama.
Mokymosi pradžioje mažiau skiriama laiko teorijai, daugiau mokomasi žaidžiant, patiriant, vaizdiniais, piešiant, vaidinant, muzikuojant, šokant. Tai, kas anksčiau suvokta pojūčiais, moksliškai gilinama vyresnėje pakopoje. Tokia patyriminio mokymosi filosofiją labai kontekstualizuoja visą besimokančiųjų mokymosi procesą. Atitinkamai visas mokymosi turinio koncentras fokusuojamas apie praktinius besimokančiojo poreikius ir potyrius. Kokius charakteringiausius probleminio mokymosi bruožus galėtume įžvelgti Valdorfo pedagogikoje?
Valdrofo pedagogika labai primena probleminio mokymosi proceso organizavimą ikimokyklinio ir pradinio mokymosi lygiuose, kur vaikai skatinami mokytis tam tikrų žinių, įgūdžių per žaidimu grįstą mokymąsi. Reikia pastebėti, kad Valdorfo pedagogikos kontekste - pradinis mokymosi stimulas yra ne problema, bet natūralūs besimokančiųjų poreikiai - bendrauti, bendradarbiauti, kurti, būti sveikiems, aktyviems, bendruomeniškiems, pažinti gamtą ir patį save. Besimokantieji mokymosi proceso dažnai neįvardina, kaip problemų sprendimo, bet daugiau kaip natūralaus gyvenimo patyrimo proceso, kurio kontekste ir mokomasi - patiriami, reflektuojami pojūčiai, kurie yra pagilinami teorinėmis mokslo įžvalgomis. Mokymosi objekto vizualizavimas probleminiame mokyme atiekamas problemos struktūrinimo metu - piešiant ar braižant schemas, Valdorfo pedagogikoje - visą tai praktiškai patiriama pojūčiais mokymosi metu naturalioje aplinkoje. Teoriškai galima būtų suklasifikuoti besimokančiųjų sprendžiamas problemas (bendruomeniškumo. kūrybiškumo, gamtosaugos ir kt.) mokymosi metu, tačiau tokia klasifikacija nebūtų labai aktuali Valdorfo ugdymo filosofijos kontekste. Tai labai integruotas mokymosi procesas, todėl patyriminio mokymosi metu visi mokymosi tarpdisciplininio turinio aspektai yra paliečiami reikšmingai. Valdorfo pedagogikai būdinga visų keturių probleminio mokymosi principų (kolaboratyvumo, savivaldumo, konstruktyvumo ir kontekstualumo) raiška, tačiau ypatingas dėmesys yra skiriamas besimokančiųjų konstruktyvumo ir kontekstualumo principų raiškai. Galbūt todėl Valdorfo mokymo įstaigas lankantys vaikai pasižymi didesniu kūrybiškumu, geresne fizine ir psichologine savijauta, gera mokymosi motyvacija ir išlavintais bendraisiais gebėjimais.
Tarpgrupinis mokymasis probleminiame mokyme
Viena svarbiausių probleminio mokymosi ypatybių - jis vyksta dėka gerai organizuoto grupinio darbo, kurio metu besimokantieji aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja. Tokio bendravimo ir bendradarbiavimo tikslas - įgyti žinių ir įgūdžių, reikalingų atitinkamos problemos sprendimui. Mokymosi procesas fokusuojamas apie tam tikros problemos sritis ar konkrečias problemas, kurių ribose besimokantieji turi apibrėžti mokymosi objektus ir juos išsamiai ištirti. Kadangi mokymo programa turi apimti nemažą kiekį tam tikrų reikalingų žinių - atskiros besimokančiųjų grupės gali imtis analizuoti tam tikros problemos skirtingus mokymosi objektus, siekiant nedubliuoti kitų grupių darbo rezultatų, Kaip vyksta tarpgrupinis mokymasis apsikeičiant abipusiai naudinga informacija probleminiame mokyme?
Tarpgrupinio mokymosi esmė - perimti kitų grupių žinias ir patirtį apimančia tos pačios problemos kitus aspektus ar mokymosi objektus. Toks kitų grupių mokymosi patirties perėmimas padeda įgyti papildomų žinių apie grupės pagrindinį tiriamą problemos mokymosi objektą. Taip sutaupomas mokymosi laikas, bei įgyjamos išsamesnės žinios ir patirtis apie tiriamą problemą.
Kokia tarpgrupinio mokymosi procedūra probleminiame mokyme?
1. Fasilitatorius pristato visoms grupėms probleminę sritį ar tam tikrą apibrėžtą problemą;
2. Fasilitatorius paskirsto tam tikrus problemos aspektus tarp grupių, arba grupės pačios pasiskirsto - kokius problemos aspektus jie rengiasi tirti / spręsti;
3. Probleminio mokymosi grupės struktūruoja, tiria, pateikia sprendimo ižvalgas apie tam tikrą problemos sprendimo aspektą;
4. Grupės pristato savo darbo rezultatus kitoms grupėms;
5. Vyksta tarpgrupinės diskusijos aptariant bendrą problemos apimtį, jos aspektų ištirtumą; apibrėžiamos problemos sprendimo ribos, potencialas;
6. Fasilitatorius aptaria atskirų grupių darbo rezultatus ir tarpgrupinio bendradarbiavimo naudą ir rezultatus.
Tarpgrupinis mokymasis ypač naudingas, kur sprendžiamos labai kompleksinės problemos, reikalaujančios įvairių mokymosi objektų ištyrimo. Tarpgrupinis mokymasis rekomenduojamas gimnazinėse mokyklos klasėse, o taipat aukštojoje mokykloje mokantis pagal grupinio ar komandinio darbo formatą.
Viena svarbiausių probleminio mokymosi ypatybių - jis vyksta dėka gerai organizuoto grupinio darbo, kurio metu besimokantieji aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja. Tokio bendravimo ir bendradarbiavimo tikslas - įgyti žinių ir įgūdžių, reikalingų atitinkamos problemos sprendimui. Mokymosi procesas fokusuojamas apie tam tikros problemos sritis ar konkrečias problemas, kurių ribose besimokantieji turi apibrėžti mokymosi objektus ir juos išsamiai ištirti. Kadangi mokymo programa turi apimti nemažą kiekį tam tikrų reikalingų žinių - atskiros besimokančiųjų grupės gali imtis analizuoti tam tikros problemos skirtingus mokymosi objektus, siekiant nedubliuoti kitų grupių darbo rezultatų, Kaip vyksta tarpgrupinis mokymasis apsikeičiant abipusiai naudinga informacija probleminiame mokyme?
Tarpgrupinio mokymosi esmė - perimti kitų grupių žinias ir patirtį apimančia tos pačios problemos kitus aspektus ar mokymosi objektus. Toks kitų grupių mokymosi patirties perėmimas padeda įgyti papildomų žinių apie grupės pagrindinį tiriamą problemos mokymosi objektą. Taip sutaupomas mokymosi laikas, bei įgyjamos išsamesnės žinios ir patirtis apie tiriamą problemą.
Kokia tarpgrupinio mokymosi procedūra probleminiame mokyme?
1. Fasilitatorius pristato visoms grupėms probleminę sritį ar tam tikrą apibrėžtą problemą;
2. Fasilitatorius paskirsto tam tikrus problemos aspektus tarp grupių, arba grupės pačios pasiskirsto - kokius problemos aspektus jie rengiasi tirti / spręsti;
3. Probleminio mokymosi grupės struktūruoja, tiria, pateikia sprendimo ižvalgas apie tam tikrą problemos sprendimo aspektą;
4. Grupės pristato savo darbo rezultatus kitoms grupėms;
5. Vyksta tarpgrupinės diskusijos aptariant bendrą problemos apimtį, jos aspektų ištirtumą; apibrėžiamos problemos sprendimo ribos, potencialas;
6. Fasilitatorius aptaria atskirų grupių darbo rezultatus ir tarpgrupinio bendradarbiavimo naudą ir rezultatus.
Tarpgrupinis mokymasis ypač naudingas, kur sprendžiamos labai kompleksinės problemos, reikalaujančios įvairių mokymosi objektų ištyrimo. Tarpgrupinis mokymasis rekomenduojamas gimnazinėse mokyklos klasėse, o taipat aukštojoje mokykloje mokantis pagal grupinio ar komandinio darbo formatą.
Probleminio mokymosi metu naudojamų mokymosi baldų konstrukcinės charakteristikos
Pedagogikoje ar Edukologijoje pedagogai, švietėjai ar tyrėjai, mokslininkai labai dažnai tiria ir tobulina mokymosi metodikas siekiant didaktiškai patobulinti mokymosi procesą, tačiau gerokai rečiau atkreipia dėmesį į mokymosi aplinkas, kuriose mokymosi procesas vyksta teikiant atraeilę reikšmę mokymosi aplinkų įtakai mokymosi rezultatams. Tačiau būtent mokymosi aplinkos turėtų būti vienas svarbiausių šiuolaikinio pedagogo, edukologo, švietėjo rūpesčiu, nuo kurių gali priklausyti besimokančiųjų dėmesys, mokymosi motyvacija bei rezultatai. Todėl kiekvienas pedagogas turėtų būti deramai instruktuotas, kaip modeliuoti mokymosi aplinkas siekiant išgauti maksimalią naudą iš kolaboratyvaus mokymosi proceso. Tuo požiūriu pedagogas turi išmanyti ne tik ugdymo proceso didaktinio konstravimo ypatumus, bet ir žinoti mokymosi baldų konstrukcinius ypatumus leidžiančius modeliuoti mokymosi aplinkas pagal didaktines strategijas, kurias taiko mokymosi praktikoje.
Tai nėra lengvas uždavinys, nes būsimieji mokytojai, pedagogai nėra instruktuojami apie mokymosi baldų modeliavimo galimybes, nes tai daugiau inžinerinių specialybių mokymosi objektas. Todėl kūrybingiems mokytojams ir pedagogams dažnai tenka improvizuoti. Idealiu atveju - pedagogai turėtų dirbti išvien su patalpų ir baldų projektuotojais siekiant materializuoti tam tikras ugdymosi filosofijas mokymosi aplinkose. Kaip turėtų būti modeliuojami baldai, skirti probleminio mokymosi aplinkoms? Kokie konstrukciniai tokių mokymosi baldų ypatumai?
Mokymosi baldų konstrukcinius ypatumus apibrėžia sekantys probleminio mokymosi faktoriai:
1. Kolaboratyvaus mokymosi formatas: žaidimu grįstas mokymasis, grupiniu darbu grįstas mokymasis, komandiniu darbu grįstas mokymasis;
2. Probleminio mokymosi ciklo etapas: problemos struktūrinimas; informacijos tyrimas; strategijų generavimas, refleksija.;
3. Tarpgrupinio mokymosi formatas;
4. Grupių ar komandų dydžiai;
5. Kognityvinių mentorių darbo formatas;
6. Fasilitatorių / fasilitatorių padėjėjų skaičius.
Baldai žaidimu grįstame mokyme
Žaidimu grįstam mokymui reikalingi lengvi, lengvai dekonstruojami baldai, skirti įvairiems žaidimams įgyvendinti. Jie turi būti sukurti iš lengvų, saugių, nežalingų medžiagų: plastmasės, medžio, lengvo aliuminio. Tai vientisos medžiagos plastmasinės kėdės, pjedestalai, lengvai konstruojamos scenos, lengvai sudedamos, lengvos pertvaros konstrukcijos; įvairios instaliacijos reikalingos sportiniams ir dalykiniams žaidimams realizuoti. Tai gali būti įvairaus dydžio sėdmaišiai, įvairių spalvų plastmasinės kėdės, stalai, pertvaros, stelažai žaidimo inventoriui susidėti. Žaidimų grįstame mokyme svarbu turėti galimybę segmentuoti erdves pagal tam tikrų veikėjų veikimą - atskirti pertvaromis, tačiau kartu sudaryti galimybę mokymosi dalyviams stebėti visą žaidimo / mokymosi procesą ir jį reflektuoti. Žaidimu grįstą mokymąsi būtina organizuoti didelėse, šviesiose, atvirose erdvėse.
Baldai grupiniu darbu grįstame mokyme
Grupiniame darbe svarbiausias mokymosi akcentas - aktyvus besimokančiųjų bendravimas ir bendradarbiavimas tiriant informaciją mokymosi tikslais. Todėl visais atvejais rekomenduojama turėti apskritus stalus, kurių dydis varijuoja priklausomai nuo grupės dydžio - dažniausia 4-8 besimokantieji. Stalai grupiniam darbui turi būti šviešūs; viduryje stalų turi būti integruoti elektros lizdai (integruoti, apskritimo formos; pagal darbo vietų skaičių); mechaniškai ar elektroniškai turi būti reguliuojamas stalo aukštis; Kiekvienas besimokantysis turi turėti galimybę pasidėti savo nešiojamą` kompiuterį, užrašų blonknotą, rašmenis netrukdant iš kairės ir dešinės esančiam kolegai. Rekomenduojama stalo figūra - idealus apskritimas, siekiant kad visi besimokantieji galėtų laisvai, be didesnių pastangų, vieni kitus matyti; Rekomenduojama pastatyti integruoti per vidurį vieną mažą mikrofoną, skirtą tarpgrupinio mokymosi diskusijoms, bei grupinio darbo viešajm pristatymui. Grupiniam darbui rekomenduojamos lengvų konstrukcijų ergonomiškos ofiso besisukinėjančios kėdės su rankenomis rankoms padėti - besimokantieji turi turėti laisvę pasisukti kalbančiojo grupės nario link.
Baldai komandiniu darbu grįstame mokyme
Komandiniame darbe kaip ir grupiniame dabe yra svarbūs bendravimo ir bendradarbiavimo akcentai, tačiau esą ir esminių skirtumų lyginant su grupinio darbo baldais. Komandiniame darbe labai svarbus besimokančiųjų kooperatyvus darbas įgyvendinant tam tikrus sprendimus praktiškai. Todėl komandiniam darbui projektuojami baldai turi būti kiek didesni mažesniam dalyvių skaičiui nei grupiniam darbui. Tam tikslui gali būti apskritas ar ovalus stalas - 4-6 vietų. Ant stalo komandos nariui turi būti galimybė pasidėti ne tik nešiojamą kompiuterį, bet ir užrašus, brėžinius; Stale turėtų būti integruoti elektros lizdai taipat itaisas padėti projektorių, nes projektavimo darbams reikia labai daug dėmesio vizualizacijos sprendiniams; Stalo aukštis turėtų būti reguliuojamas - mechaniškai ar elektroniniu būdu. Kėdės turėtų būti ergonomiškos, besisukinėjančios, kad komandos nariai galėtų operatyviai keisti pokalbio kryptį norima kryptimi. Komandiniam darbui realizuoti (skirtingai nei grupiniam darbui) dažnai duodamos atskiros patalpos, kur komandos narių darbo neblaškytų kitos grupės ir jos galėtų jau ateiti pristatyti savo darbo rezultatų jau projektą įgyvendinus.
Baldai skirtingiems probleminio mokymosi etapams
Besimokantieji skirtinguose probleminio mokymosi ciklo etapuose užsiima skirtingais mokymosi veiksmais, todėl konstrukcinės mokymosi baldų savybės nežymiai skiriasi. Pavyzdžiui problemos struktūravimo etape besimokantieji diskutuoja, piešia piešinius ir schemas, todėl jiems daugiau reikalingas paprastas apvalus stalas, kur jie galėtų pasidėti didelį lapo popierių, flamasterius, pieštukus ir dažus su paletėmis. Informacijos paieškos etape apvaliame stale jau turėtų būti prieiga prie elektros lizdų, interneto. Atitinkamai strategijų formavimo etape - svarbu turėti galimybę apibendrinti informaciją ir parengti grupinę prezentaciją apie tam tikra atliktą probleminio mokymosi etapą. Problemos refleksijos ir prezentacijos etape reikalingi tam tikri stendai viešam parengtų plakatų demonstravimui, publikavimui, todėl svarbu turėti spec stendus (pastatomus ar ant sienų pakabinamus) prieigą prie mikrofono (gali būti pastatomas ar integruotas stale) siekiant kad pranešimą girdėtų ir kitų grupių nariai ir fasilitatoriai didesnėse auditorijose. Projektuojant apvalų stalą verta apmąstyti kaip inegruoti skirtingus jo komponentus, kad jis būtų kuo universalesnis bei tikrų skirtingiems probleminio mokymosi etapams.
Baldai pagal grupių ir komandų dydžius
Apvalūs ar ovalūs stalai turėtų būti projektuojami pagal besimokančiųjų skaičių grupėse ar komandose. Bet kokiu atveju nerekomenduojama formuoti grupių didesnių kaip 12 asmenų, o komandų - didesnių kaip 6 asmenų. Optimalus grupės dydis yra 5-8 asmenys; komandos 4-6 asmenys. Stalų aukštis turėtų būti reguliuojamas. Galima bandyti projektuoti ir stalus bei kėdes, skirtus stovimam grupių ar komandų darbui ar bufeto tipo mokymo baldus grupių ar komandų darbui neformalioje mokymosi aplinkoje (pvz kavinėje; foje).
Kognityviniams mentoriams skirti mokymosi baldai
Kognityviniai mentoriai padeda grupės nariams išmokti tam tikrų dalykų t.y. palengvina bendravimo ir bendradarbiavimo procesą grupės viduje. Grupės kognityviniai mentoriai labai palengvina darbą fasilitatoriams, nes jų veikimas padeda aktyvinti grupės narius, bei padeda išmokti jiems tam tikras žinias pagal mokymosi temą. Be to, kad kognityviniai mentoriai dirba grupėse su savo grupės nariais, jie turi turėti galimybę aktyviai bendradarbiauti tarpusavyje dalinantis patirtimis. Todėl jie turi turėti savo, kognityvinių mentorių darbo stalą, kuriame galėtų aptarti savo darbo išškius laimėjimus, pademonstruoti geros mentorytės pavyzdžius. Tai galėtų būti apvalus ar ovalus stalas 3-5 asmenims su elektros prieiga bei padėklu projektoriui pastatyti. Kognityvinių mentorių posėdyje visada turėtų dalyvauti pagrindinis fasilitatorius, kuris turėtų galimybę išklausyti mentorius ir juos instruktuoti. Kėdės kognityviniams mentoriams turėtų būti ofiso tipo - besisukinėjančios, keičiančios sėdėjimo aukštį.
Fasilitatoriams skirti baldai
Fasilitatoriams skirti baldai, - kogero - sudėtingiausi, nes jie turi apimti daugelį funkcijų, kurias jis atlieka fasilitatacijos metu. Ant fasilitatoriaus darbo platformos (stalo) turi būti galimybė pastatyti projektorių; turi būti prieinama elektros rozetė, nešiojamas kompiuteris; integruotas mikrofonas; pati platforma turi būti ant ratukų, kad galima būtų operatyviai keisti jos buvimo vietą tarp grupių. Viena svarbiausių tokios platformos paskirčių - užtikrinti ergonomišką, funkcionalią fasilitatoriaus darbo vietą siekiant, kad fasilitatorius užsimtų patogiausią besimokančiųjų stebėjimo poziciją bei būtų pasirengęs operatyviai fiksuoti ir žymėtis įvairias pastebėtas mokymosi charakteristikas. Fasilitatoriaus platformoje turėtų būti integruotos ir lentynėlės dokumentų pasidėjimu, saugojimui. Kėdę vertėtų integruoti į šią mobilią fasilitatoriaus darbo platformą užtikrinant jos integralumą. Fasilitatorių padėjėjams taikytini tokie patys baldų projektavimo reikalavimai kaip ir kognityviniams mentoriams.
Pedagogikoje ar Edukologijoje pedagogai, švietėjai ar tyrėjai, mokslininkai labai dažnai tiria ir tobulina mokymosi metodikas siekiant didaktiškai patobulinti mokymosi procesą, tačiau gerokai rečiau atkreipia dėmesį į mokymosi aplinkas, kuriose mokymosi procesas vyksta teikiant atraeilę reikšmę mokymosi aplinkų įtakai mokymosi rezultatams. Tačiau būtent mokymosi aplinkos turėtų būti vienas svarbiausių šiuolaikinio pedagogo, edukologo, švietėjo rūpesčiu, nuo kurių gali priklausyti besimokančiųjų dėmesys, mokymosi motyvacija bei rezultatai. Todėl kiekvienas pedagogas turėtų būti deramai instruktuotas, kaip modeliuoti mokymosi aplinkas siekiant išgauti maksimalią naudą iš kolaboratyvaus mokymosi proceso. Tuo požiūriu pedagogas turi išmanyti ne tik ugdymo proceso didaktinio konstravimo ypatumus, bet ir žinoti mokymosi baldų konstrukcinius ypatumus leidžiančius modeliuoti mokymosi aplinkas pagal didaktines strategijas, kurias taiko mokymosi praktikoje.
Tai nėra lengvas uždavinys, nes būsimieji mokytojai, pedagogai nėra instruktuojami apie mokymosi baldų modeliavimo galimybes, nes tai daugiau inžinerinių specialybių mokymosi objektas. Todėl kūrybingiems mokytojams ir pedagogams dažnai tenka improvizuoti. Idealiu atveju - pedagogai turėtų dirbti išvien su patalpų ir baldų projektuotojais siekiant materializuoti tam tikras ugdymosi filosofijas mokymosi aplinkose. Kaip turėtų būti modeliuojami baldai, skirti probleminio mokymosi aplinkoms? Kokie konstrukciniai tokių mokymosi baldų ypatumai?
Mokymosi baldų konstrukcinius ypatumus apibrėžia sekantys probleminio mokymosi faktoriai:
1. Kolaboratyvaus mokymosi formatas: žaidimu grįstas mokymasis, grupiniu darbu grįstas mokymasis, komandiniu darbu grįstas mokymasis;
2. Probleminio mokymosi ciklo etapas: problemos struktūrinimas; informacijos tyrimas; strategijų generavimas, refleksija.;
3. Tarpgrupinio mokymosi formatas;
4. Grupių ar komandų dydžiai;
5. Kognityvinių mentorių darbo formatas;
6. Fasilitatorių / fasilitatorių padėjėjų skaičius.
Baldai žaidimu grįstame mokyme
Žaidimu grįstam mokymui reikalingi lengvi, lengvai dekonstruojami baldai, skirti įvairiems žaidimams įgyvendinti. Jie turi būti sukurti iš lengvų, saugių, nežalingų medžiagų: plastmasės, medžio, lengvo aliuminio. Tai vientisos medžiagos plastmasinės kėdės, pjedestalai, lengvai konstruojamos scenos, lengvai sudedamos, lengvos pertvaros konstrukcijos; įvairios instaliacijos reikalingos sportiniams ir dalykiniams žaidimams realizuoti. Tai gali būti įvairaus dydžio sėdmaišiai, įvairių spalvų plastmasinės kėdės, stalai, pertvaros, stelažai žaidimo inventoriui susidėti. Žaidimų grįstame mokyme svarbu turėti galimybę segmentuoti erdves pagal tam tikrų veikėjų veikimą - atskirti pertvaromis, tačiau kartu sudaryti galimybę mokymosi dalyviams stebėti visą žaidimo / mokymosi procesą ir jį reflektuoti. Žaidimu grįstą mokymąsi būtina organizuoti didelėse, šviesiose, atvirose erdvėse.
Baldai grupiniu darbu grįstame mokyme
Grupiniame darbe svarbiausias mokymosi akcentas - aktyvus besimokančiųjų bendravimas ir bendradarbiavimas tiriant informaciją mokymosi tikslais. Todėl visais atvejais rekomenduojama turėti apskritus stalus, kurių dydis varijuoja priklausomai nuo grupės dydžio - dažniausia 4-8 besimokantieji. Stalai grupiniam darbui turi būti šviešūs; viduryje stalų turi būti integruoti elektros lizdai (integruoti, apskritimo formos; pagal darbo vietų skaičių); mechaniškai ar elektroniškai turi būti reguliuojamas stalo aukštis; Kiekvienas besimokantysis turi turėti galimybę pasidėti savo nešiojamą` kompiuterį, užrašų blonknotą, rašmenis netrukdant iš kairės ir dešinės esančiam kolegai. Rekomenduojama stalo figūra - idealus apskritimas, siekiant kad visi besimokantieji galėtų laisvai, be didesnių pastangų, vieni kitus matyti; Rekomenduojama pastatyti integruoti per vidurį vieną mažą mikrofoną, skirtą tarpgrupinio mokymosi diskusijoms, bei grupinio darbo viešajm pristatymui. Grupiniam darbui rekomenduojamos lengvų konstrukcijų ergonomiškos ofiso besisukinėjančios kėdės su rankenomis rankoms padėti - besimokantieji turi turėti laisvę pasisukti kalbančiojo grupės nario link.
Baldai komandiniu darbu grįstame mokyme
Komandiniame darbe kaip ir grupiniame dabe yra svarbūs bendravimo ir bendradarbiavimo akcentai, tačiau esą ir esminių skirtumų lyginant su grupinio darbo baldais. Komandiniame darbe labai svarbus besimokančiųjų kooperatyvus darbas įgyvendinant tam tikrus sprendimus praktiškai. Todėl komandiniam darbui projektuojami baldai turi būti kiek didesni mažesniam dalyvių skaičiui nei grupiniam darbui. Tam tikslui gali būti apskritas ar ovalus stalas - 4-6 vietų. Ant stalo komandos nariui turi būti galimybė pasidėti ne tik nešiojamą kompiuterį, bet ir užrašus, brėžinius; Stale turėtų būti integruoti elektros lizdai taipat itaisas padėti projektorių, nes projektavimo darbams reikia labai daug dėmesio vizualizacijos sprendiniams; Stalo aukštis turėtų būti reguliuojamas - mechaniškai ar elektroniniu būdu. Kėdės turėtų būti ergonomiškos, besisukinėjančios, kad komandos nariai galėtų operatyviai keisti pokalbio kryptį norima kryptimi. Komandiniam darbui realizuoti (skirtingai nei grupiniam darbui) dažnai duodamos atskiros patalpos, kur komandos narių darbo neblaškytų kitos grupės ir jos galėtų jau ateiti pristatyti savo darbo rezultatų jau projektą įgyvendinus.
Baldai skirtingiems probleminio mokymosi etapams
Besimokantieji skirtinguose probleminio mokymosi ciklo etapuose užsiima skirtingais mokymosi veiksmais, todėl konstrukcinės mokymosi baldų savybės nežymiai skiriasi. Pavyzdžiui problemos struktūravimo etape besimokantieji diskutuoja, piešia piešinius ir schemas, todėl jiems daugiau reikalingas paprastas apvalus stalas, kur jie galėtų pasidėti didelį lapo popierių, flamasterius, pieštukus ir dažus su paletėmis. Informacijos paieškos etape apvaliame stale jau turėtų būti prieiga prie elektros lizdų, interneto. Atitinkamai strategijų formavimo etape - svarbu turėti galimybę apibendrinti informaciją ir parengti grupinę prezentaciją apie tam tikra atliktą probleminio mokymosi etapą. Problemos refleksijos ir prezentacijos etape reikalingi tam tikri stendai viešam parengtų plakatų demonstravimui, publikavimui, todėl svarbu turėti spec stendus (pastatomus ar ant sienų pakabinamus) prieigą prie mikrofono (gali būti pastatomas ar integruotas stale) siekiant kad pranešimą girdėtų ir kitų grupių nariai ir fasilitatoriai didesnėse auditorijose. Projektuojant apvalų stalą verta apmąstyti kaip inegruoti skirtingus jo komponentus, kad jis būtų kuo universalesnis bei tikrų skirtingiems probleminio mokymosi etapams.
Baldai pagal grupių ir komandų dydžius
Apvalūs ar ovalūs stalai turėtų būti projektuojami pagal besimokančiųjų skaičių grupėse ar komandose. Bet kokiu atveju nerekomenduojama formuoti grupių didesnių kaip 12 asmenų, o komandų - didesnių kaip 6 asmenų. Optimalus grupės dydis yra 5-8 asmenys; komandos 4-6 asmenys. Stalų aukštis turėtų būti reguliuojamas. Galima bandyti projektuoti ir stalus bei kėdes, skirtus stovimam grupių ar komandų darbui ar bufeto tipo mokymo baldus grupių ar komandų darbui neformalioje mokymosi aplinkoje (pvz kavinėje; foje).
Kognityviniams mentoriams skirti mokymosi baldai
Kognityviniai mentoriai padeda grupės nariams išmokti tam tikrų dalykų t.y. palengvina bendravimo ir bendradarbiavimo procesą grupės viduje. Grupės kognityviniai mentoriai labai palengvina darbą fasilitatoriams, nes jų veikimas padeda aktyvinti grupės narius, bei padeda išmokti jiems tam tikras žinias pagal mokymosi temą. Be to, kad kognityviniai mentoriai dirba grupėse su savo grupės nariais, jie turi turėti galimybę aktyviai bendradarbiauti tarpusavyje dalinantis patirtimis. Todėl jie turi turėti savo, kognityvinių mentorių darbo stalą, kuriame galėtų aptarti savo darbo išškius laimėjimus, pademonstruoti geros mentorytės pavyzdžius. Tai galėtų būti apvalus ar ovalus stalas 3-5 asmenims su elektros prieiga bei padėklu projektoriui pastatyti. Kognityvinių mentorių posėdyje visada turėtų dalyvauti pagrindinis fasilitatorius, kuris turėtų galimybę išklausyti mentorius ir juos instruktuoti. Kėdės kognityviniams mentoriams turėtų būti ofiso tipo - besisukinėjančios, keičiančios sėdėjimo aukštį.
Fasilitatoriams skirti baldai
Fasilitatoriams skirti baldai, - kogero - sudėtingiausi, nes jie turi apimti daugelį funkcijų, kurias jis atlieka fasilitatacijos metu. Ant fasilitatoriaus darbo platformos (stalo) turi būti galimybė pastatyti projektorių; turi būti prieinama elektros rozetė, nešiojamas kompiuteris; integruotas mikrofonas; pati platforma turi būti ant ratukų, kad galima būtų operatyviai keisti jos buvimo vietą tarp grupių. Viena svarbiausių tokios platformos paskirčių - užtikrinti ergonomišką, funkcionalią fasilitatoriaus darbo vietą siekiant, kad fasilitatorius užsimtų patogiausią besimokančiųjų stebėjimo poziciją bei būtų pasirengęs operatyviai fiksuoti ir žymėtis įvairias pastebėtas mokymosi charakteristikas. Fasilitatoriaus platformoje turėtų būti integruotos ir lentynėlės dokumentų pasidėjimu, saugojimui. Kėdę vertėtų integruoti į šią mobilią fasilitatoriaus darbo platformą užtikrinant jos integralumą. Fasilitatorių padėjėjams taikytini tokie patys baldų projektavimo reikalavimai kaip ir kognityviniams mentoriams.
|
|
|
Facebook socialinio tinklo naudojimas probleminio mokymosi procese
Be to, kad besimokantieji dirba auditorijose probleminio mokymosi metu, jie turi galimybę mokytis ir nuotoliniu būdu naudojant socialinių tinklų teikiamus bendravimo ir bendradarbiavimo įrankius. Vienas populiariausių tokių - Facebook socialinis tinklas. Mokslininkai, pedagogai išskiria įvairius Facebook socialinio tinklo panaudojimo mokymosi procesui privalumus, trūkumus. Vienas didžiausių įvardijamų minusų yra tas, kad Facebook tinklas "atitraukia" besimokančiųjų dėmesį nuo mokymosi proceso prie asmeninių reikalų tvarkymosi (bendraujant su draugais ar peržiūrint su mokymosi tema nesusijusią informaciją). Labai nesigilindami į kitų tyrėjų pastabas - pabandykime pareflektuoti - kuo naudingas Facebook socialinis tinklas probleminio mokymosi procese? Kokias probleminio mokymosi charakteristikas jis padeda realizuoti, o kurioms trukdo?
Visų pirma reikia pabrėžti, kad tiesioginis mokymosi procesas visada turi ir turės didesnių privalumų nei nuotolinis, nes mokymosi procesas apima ne tik "sausų" faktų ir žinių perėmimą, bet ir asmens socializaciją (plačiaja prasme). Žmonėms reikia žmonių: reikia juos matyti, jausti, paliesti, pasisveikinti, apkabinti, tiesiogiai kalbėtis, diskutuoti, išsikalbėti, pakritikuoti. Todėl jokia nuotolinio mokymosi platforma niekada neatstos gyvo ryšio naudos mokymosi procese, nes žmogus - ne tik protinė, bet ir jausminė būtybė. Tačiau esant labai dideliems žinių koncentrams, kurias reikia įsisavinti mokymosi procese - mokyklos ir pedagogai vis dažniau naudoja nuotolinio mokymosi platformas, kurios leidžia besimokantiesiems mokytis be tiesioginio kontakto su kitais besimokančiaisiais ir pedagogu. Šiuolaikinės mokymosi platformos (Pvz.: Moodle) suteikia labai geras galimybes pasiekti mokymosi turinį, nuotoliniu būdu bendrauti bedradarbiauti, įvertinti ir įsivertinti. Kai kurias tokių platformų charakteristikas visgi galima sėkmingai panaudoti mokymosi proceso planavimo ir koordinavimo veikloms, bet ne pačiam mokymosi procesui įgyvendinti. Kokios tai veiklos?
Facebook socialinis tinklas sudaro galimybes sukurti savo tinklapius, burti bendruomenes, grupes. Tai yra labai svarbus įrankis burti mokymosi bendruomenes - klasės, mokyklos, universiteto, ar net tarptautiniu lygiu. Facebook tinkle sudaromos galimybės rašyti žinutes, publikuoti informaciją, skelbti renginius, įvykius todėl jis yra geras mokymosi bendruomenių įrankis aktyviai dalintis informacija. Taipat jis yra geras įrankis informuoti besimokančiuosius apie mokymosi proceso įvairias charakteristikas: vietą, laiką, tematikas; dalintis nuorodomis; teikti individualias ar grupines užklausas. Todėl Facebook socialinio tinklo reikšmė probleminio mokymosi procesui įgyvendinti yra daugiau administracinė - padedanti organizuoti ir koordinuoti mokymosi procesą. Tačiau pats mokymosi procesas vyksta, kai besimokantieji kontaktuoja tiesiogiai vienas su kitu sėdėdami aplink apskritą stalą: diskutuodami, polemizuodami, kritikuodami, tirdami, apibendrindami, sintezuodami, modeliuodami informaciją ir kartu priiminėdami sprendimus. Todėl Probleminio mokymosi procese patartina naudoti Facebook socialinį tinklą, kaip mokymosi proceso administravimo priemonę, kuri padeda nuolat aktyviai komunikuoti su besimokančiaisiais, kai jie nėra auditorijoje, bet kad jie tinkamai būtu informuoti ir pasirengę prieš ateinant į tikrą autentišką mokymosi procesą probleminio mokymosi metu.
Pedagoginio personalo bendradarbiavimas kuriant ir įgyvendinant probleminio mokymosi programas
Probleminio mokymosi programų įgyvendinimas reikalauja ypatingo pedagoginio personalo bendradarbiavimo, nes atskiros disciplinos tam tikroje programoje - labai susijusios, todėl skirtingų disciplinų fasilitatoriai dirba išvien, kad sukurtų ar įgyvendintų tam tikras programos dalis (modulius) kokybiškai. Tai yra neišvengiama probleminio mokymosi filosofijos dalis - dirbti kooperatyviai dalinantis profesinėmis žinimis. Tradicinio mokymo kontekste - situacija kiek kitokia.
Tradicinio mokymosi kontekste, kur pedagoginis personalas labai dažnai dirba individualiai ir bendradarbiauja labai mažai, - dažnai pasitaiko kuriozų, kai vienas dėstytojas nelabai žino, ką veikia jo kolega, mokantis studentus tos pačios programos ribose. Dar daugiau - būna ir taip, kad dėstytojai naudoja pasenusią mokslinę informaciją, kurios moksliškumo niekas nepatikrina. Pasitaiko ir atvejų, kai pati programa nelabai atitinka studijų krypčių reglamentus. Vėliau vadovui tenka raudonuoti prieš programų akreditacijos komisijas dėl įvairių akademinių padalinių veiklos, kurie nesugeba užtikrinti aktyvios pedagoginio ir administracinio personalo tarpusavio komunikacijos įgyvendinant programas. O juk tokių klaidų galima lengvai išvengti jei mokymo įstaigos vadovai ir darbuotojai aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja vadovaudamiesi socio-konstruktyvizmo vertybėmis - tiek mokymosi procese, tiek jo administravime. Kokios bendradarbiavimo formos pedagoginio personalo probleminio mokymosi kontekste?
Probleminio mokymosi procese pedagoginio ir administracinio personalo bendradarbiavimas turi būti užtikrinamas įvairiais aspektais. Pagrindinės tokio bendradarbiavimo formos yra:
1. Padalinių vadovų organizuojamos rytinės makštos / fiziniai pratimai, skirti prablaškyti, nuteikti darbuotojus produktyviam darbui;
2. Rytiniai trumpi posėdžiai, skirti aptarti dienos / savaitės darbus;
3. Bendros kavos pertraukėlės;
4. Neformalūs susitikimai, skirti aptarti veiklos planus / apžvelgti jų rezultatus;
5. Bendros pedagoginio personalo ekskursijos, išvykos į gamtą;
6. Atvirų / jungtinių paskaitų / seminarų organizavimas;
7. Bendri renginiai, pritraukiantys socialinius partnerius ir darbdavius;
8. Renginiai, skirti studijų kokybės tematikai - kartu suinstitucijos padaliniais atsakingais už kokybę, darbdaviais ir valstybės tarnautojais, atsakingais už švietimo kokybę;
9. Individualūs pokalbiai su vadovu aptariant darbo sąlygas, iššūkius, galimybes.
Kuriant probleminio mokymosi programą turi dalyvauti tiek pedagoginis personalas. dalyko ekspertai, tiek darbdaviai, nes labai svarbu tinkamai apibrėžti aktualiausių profesinių probleminių sričių ir problemų spektrą, kurios, laikui begant - gali ženkliai kisti. Pedadagogai užtikrina didaktinę programų kokybę; ekspertai turi užtikrinti, kad programų žinios atitiktų naujausius mokslo tyrimus; Darbdaviai turi apibrėžti aktualiausias tam tikros profesinės srities problemas. Atitinkamai, akademinių padalinių vadovai - turi užtikrinti programų atitinkimą teisės ir administraciniams reikalavimams. Jei visos mokymo įstaigos personalo grandys dirba harmoningai - parengiamos kokybiškos mokymosi programos. Toks bendradarbiavimas yra neišvengiamas probleminio mokymosi procese, kur mokymosi procesas fokusuojamas ne apie atskiras disciplinas, bet apie tam tikros profesijos problemines sritis. Todėl prie atskirų probleminių sričių visada dirba keletas fasilitatorių (Programų komitetai), kurių aktyvus bendradarbiavimas duoda gerų rezultatų. Čia bendradarbiauti įpareigoja visų pirma ne vadovas ar administracija, o pats programos dizainas, kuris orientuotas ne į atskirų dalykų mokymąsi o tam tikrų probleminių sričių ištyrimą ir mokymasi, kuriam visais atvejais būdingas tarpdiscipliniškumas. Todėl, mokymo įstaigoje, kurioje taikomas probleminis mokymas, vadovai ir administracija ne tiek užsiima pedagogų kontrole, bet daugiau daugiau prižiūri bendruosius studijų / mokymosi proceso aspektus: atitikimą teisės aktams; analizuoja programų plėtros galimybes ir įgyvendinimo sunkumus; siekia pritraukti talentingus pedagogus, sugebaqnčius dirbti inovatyviai.
Probleminio mokymosi programų įgyvendinimas reikalauja ypatingo pedagoginio personalo bendradarbiavimo, nes atskiros disciplinos tam tikroje programoje - labai susijusios, todėl skirtingų disciplinų fasilitatoriai dirba išvien, kad sukurtų ar įgyvendintų tam tikras programos dalis (modulius) kokybiškai. Tai yra neišvengiama probleminio mokymosi filosofijos dalis - dirbti kooperatyviai dalinantis profesinėmis žinimis. Tradicinio mokymo kontekste - situacija kiek kitokia.
Tradicinio mokymosi kontekste, kur pedagoginis personalas labai dažnai dirba individualiai ir bendradarbiauja labai mažai, - dažnai pasitaiko kuriozų, kai vienas dėstytojas nelabai žino, ką veikia jo kolega, mokantis studentus tos pačios programos ribose. Dar daugiau - būna ir taip, kad dėstytojai naudoja pasenusią mokslinę informaciją, kurios moksliškumo niekas nepatikrina. Pasitaiko ir atvejų, kai pati programa nelabai atitinka studijų krypčių reglamentus. Vėliau vadovui tenka raudonuoti prieš programų akreditacijos komisijas dėl įvairių akademinių padalinių veiklos, kurie nesugeba užtikrinti aktyvios pedagoginio ir administracinio personalo tarpusavio komunikacijos įgyvendinant programas. O juk tokių klaidų galima lengvai išvengti jei mokymo įstaigos vadovai ir darbuotojai aktyviai bendrauja ir bendradarbiauja vadovaudamiesi socio-konstruktyvizmo vertybėmis - tiek mokymosi procese, tiek jo administravime. Kokios bendradarbiavimo formos pedagoginio personalo probleminio mokymosi kontekste?
Probleminio mokymosi procese pedagoginio ir administracinio personalo bendradarbiavimas turi būti užtikrinamas įvairiais aspektais. Pagrindinės tokio bendradarbiavimo formos yra:
1. Padalinių vadovų organizuojamos rytinės makštos / fiziniai pratimai, skirti prablaškyti, nuteikti darbuotojus produktyviam darbui;
2. Rytiniai trumpi posėdžiai, skirti aptarti dienos / savaitės darbus;
3. Bendros kavos pertraukėlės;
4. Neformalūs susitikimai, skirti aptarti veiklos planus / apžvelgti jų rezultatus;
5. Bendros pedagoginio personalo ekskursijos, išvykos į gamtą;
6. Atvirų / jungtinių paskaitų / seminarų organizavimas;
7. Bendri renginiai, pritraukiantys socialinius partnerius ir darbdavius;
8. Renginiai, skirti studijų kokybės tematikai - kartu suinstitucijos padaliniais atsakingais už kokybę, darbdaviais ir valstybės tarnautojais, atsakingais už švietimo kokybę;
9. Individualūs pokalbiai su vadovu aptariant darbo sąlygas, iššūkius, galimybes.
Kuriant probleminio mokymosi programą turi dalyvauti tiek pedagoginis personalas. dalyko ekspertai, tiek darbdaviai, nes labai svarbu tinkamai apibrėžti aktualiausių profesinių probleminių sričių ir problemų spektrą, kurios, laikui begant - gali ženkliai kisti. Pedadagogai užtikrina didaktinę programų kokybę; ekspertai turi užtikrinti, kad programų žinios atitiktų naujausius mokslo tyrimus; Darbdaviai turi apibrėžti aktualiausias tam tikros profesinės srities problemas. Atitinkamai, akademinių padalinių vadovai - turi užtikrinti programų atitinkimą teisės ir administraciniams reikalavimams. Jei visos mokymo įstaigos personalo grandys dirba harmoningai - parengiamos kokybiškos mokymosi programos. Toks bendradarbiavimas yra neišvengiamas probleminio mokymosi procese, kur mokymosi procesas fokusuojamas ne apie atskiras disciplinas, bet apie tam tikros profesijos problemines sritis. Todėl prie atskirų probleminių sričių visada dirba keletas fasilitatorių (Programų komitetai), kurių aktyvus bendradarbiavimas duoda gerų rezultatų. Čia bendradarbiauti įpareigoja visų pirma ne vadovas ar administracija, o pats programos dizainas, kuris orientuotas ne į atskirų dalykų mokymąsi o tam tikrų probleminių sričių ištyrimą ir mokymasi, kuriam visais atvejais būdingas tarpdiscipliniškumas. Todėl, mokymo įstaigoje, kurioje taikomas probleminis mokymas, vadovai ir administracija ne tiek užsiima pedagogų kontrole, bet daugiau daugiau prižiūri bendruosius studijų / mokymosi proceso aspektus: atitikimą teisės aktams; analizuoja programų plėtros galimybes ir įgyvendinimo sunkumus; siekia pritraukti talentingus pedagogus, sugebaqnčius dirbti inovatyviai.
Žaidimu grįsto mokymosi strategijos realizavimas probleminiame mokyme: metodinės įžvalgos
Siekiant skatinti įtvitinti bendradarbiavimu grįstą mokymosi kultūrą mokykloje, būtina skirti vis daugiau dėmesio kolaboratyvaus mokymosi strategijų tyrimams ir eksperimentavimui edukacinėje praktikoje. Esu tikras, kad šioje srityje edukologams dar galima nemažai ką nuveikti, siekiant atskleisti optimalias kolaboratyvaus mokymosi galimybes klasėse ir auditorijose. Tam, kad edukacinis procesas būtų sėkmingas jis turi būti nesunkiai organizuojamas, matuojamas ir vertinamas. Taipat edukacinis procesas turi užtikrinti besimokančiųjų tobulėjimą, progresavimą, kurį galima pamatuoti ir įvertinti. Todėl svarbu, kad taikant kolaboratyvias mokymosi strategijas, galima būtų objektyviai įvertinti, kaip besimokantieji patobulėjo aktyviai bendraudami ir bendradarbiaudami mokantis. Dažnai pedagogai akcentuoja dėmesį į besimokančiųjų komunikacinius ir bendradarbiavimo gebėjimus, kuriuos įvairiai bando pamatuoti ir įvertinti. Tačiau tiesioginis šių gebėjimų stebėjimas ir vertinimas - nėra toks paprastas ir lengvas. Šiems gebėjimams vertinti tinkamesnė kokybinio vertinimo strategija, fiksuojant tam tikrus šių gebėjimų požymius. Šių gebėjimų stebėjimą ir vertinimą apsunkina ir tai, kad jie labai susiję su kitais asmens gebėjimais - organizaciniais, analitiniais, kūrybiniais. Jie taipat gali priklausyti nuo asmens temperamento, psichologinių savybių. Todėl visad iškyla vertinimo objektyvumo klausimas.
Todėl Probleminio mokymo institutas skiria tris pagrindines Probleminio mokymosi kolaboratyvaus mokymosi su-strategijas (žaidimu grįstą, grupiniu darbu grįstą ir komandiniu darbu grįstą), kurias galime taikyti skirtingų amžiaus tarpsnių besimokantiesiems. Šių skirtingų sub-strategijų kontekste besimokantieji pademonstruoja įvairaus lygio komunikacinius ir bendradarbiavimo gebėjimus, o jų matavimo ir vertinimo požymiai ne visada tiesioginiai, bet per tam tikrų veiklų bendrą kokybišką atlikimą ar mokymosi rezultatų pasiekimą žaidžiant. Žaidimas, kaip mokymosi strategija yra naudinga mažesniesiems besimokantiesiems, nes jo metu jie žaismingai perima svarbiausias žinias apie mus supančią gamtinę ir socialinę aplinką. Žaidimu grįsta mokymosi strategija daugiausia įgyvendinama su ikimokyklinio ir pradinio ugdymo besimokančiaisiais, tačiau gali būti taikoma ir vyresniems mokiniams ar net aukštųjų mokyklų studentams - priklausomai nuo mokymosi objekto ir tikslų. Žaidimas turėtų būti organizuojamas tiek kaip motyvacinė, tiek kaip žinių konstravimo (išmokimo) priemonė. Žaidimas - labai kontekstinė mokymosi strategija, todėl rekomenduojama ją dažniausiai taikyti prieš formaliųjų žinių įgijimą, kad besimokantieji geriau asimiliuotų ir akomoduotų naujai įgyjamą informaciją. Žaidimas turėtų savyje koduoti tam tikrą mokymosi objektąkurį besimokantieji išmoks: pvz. skaičiavimas, gamtos tyrinėjimas, bendravimas, šeimos narių apibūdinimas, apsipirkimas ir kt. Ikimokyklinio amžiaus vaikams žaidimu grįstas mokymasis turėtų sudaryti 70-90 proc. mokymosi laiko; pradinio ugdymo besimokantiesiems - 40-60 proc. Vyresnėse klasėse šis procentinis dydis mažinamas, atsižvelgiant į grupinio ir komandinio darbo derinius mokantis - neturėtų viršyti 10-20 proc. darbo laiko. Kaip suklasifikuoti žaidimus, kad jie geriausia atliktų savo funkciją dirbant tiek su mažesniais tiek su didesniais besimokančiaisiais? Kokie žaidimų tipai gali būti iškirti ir kokia jų raiška probleminio mokymosi procese?
Pedagogas Tom Grant (Šaltinis: http://www.seriousgamesatwork.org/different-types-of-serious-games/) klasifikuoja visus žaidimus pagal proceso ir produkto aspektus. Pagal jį - į procesą orientuotų žaidimų tipai yra: atradimo, sprendmo priėmimo ir simuliaciniai žaidimai. Į rezultatą orientuoti žaidimai - tai žaidimai, kurių tikslas gali būti edukacija, įtikinimas ar motyvacija. Atradimo žaidimų procese besimokantieji įgyja tam tikras naujas žinias ar įgūdžius, kurių iki tol neturėjo. Sprendimų priėmimo procese besimokantieji žaidimo eigoje strateguoja siekiant kuo geriau sužaisti žaidimą. Simuliaciniai žaidimai yra skirti kuo geriau ar autentiškiau atvaizduoti tam tikrą mokymosi objektą ar situaciją. Žaidimai mokymosi tikslams visada yra skirti tam tikrų žinių išmokimui ar įgūdžių išlavinimui. Įtikinimo ar motyvacijos žaidimai labiau orientuoti į tam tikrų besimokančiųjų nuostatų formavimą. Kokia tokių žaidimų tipų raiška probleminiame mokyme?
Probleminiame mokyme taikomi žaidimai gali skirtis atsižvelgiant į taikomą problemos tipą ar probleminio mokymosi etapą. Išskiriami problemų tipai: logikos, algoritmų, taisyklių laikymosi, nuoseklaus sprendimo, diagnozės-sprendimo, sprendimų priėmimo, strateginio mąstymo, politikos, dizaino ir dilemos tipai. Atitinkamai, - probleminio mokymosi etape iškiriami keturi pagrindiniai mokymosi etapai: problemos struktūrinimas, informacijos tyrimas, sprendimų įžvalgų pateikimas ir refleksija.
Svarbu pabrėžti, kad visi motyvaciniai žaidimai, skirti suburti besimokančiuosius darbui, yra atliekami prieš grupių formavimąsi ar prieš eilinę grupės sesiją ar darbo dieną. Tai žaidimai aktyvinantys grupes, padedančios joms koncentruoti dėmesį, ugdyti tarpusavio solidarumą supratimą, toleranciją ir psichologinį lankstuma. Tai žaidimai, tokie kaip ledlaužiai ir energizuojantys žaidimai. Šių žaidimų pavyzdžius galime surasti leidinyje "Darbo su jaunimo grupėmis vadovas: neformaliojo ugdymo praktika lietuvoje" (http://www.3sektorius.lt/docs/Darbosujaunimogrupemisvadovas2013_2013-08-20_12_00_47.pdf ). Visi šie žaidimai orientuoti tiek į bendrųjų asmens kompetencijų ugdymą, tiek į besimokančiųjų mokymosi motyvacijos kėlimą: savęs, kitų pažinimo žaidimai; komandinių, grupinių gebėjimų žaidimai; žaidimai, lavinantys atmintį, besimokančiųjų koncentraciją, kūrybingumą. Šiais žaidimais pačių problemų nesprendžiama, bet atitinkamai parengiama grupė bendram darbui.
Problemos struktūrinimo etapos esmė - vizualizuoti problemą, nubrėžti jos schemą, tam, kad geriau ją apibrėžti ir suprasti. Todėl šiame etape gali būti žaidžiami simuliaciniai žaidimai, siekiant atvaizduoti tam tikrą probleminę situaciją per vaidybinį žaidimą. Tikėtina, kad toks vaidinimas turi gerokai didesnį motyvacinį vaidmenį mokymosi procese. Tradiciškai piešiami problemos piešiniai ar braižomos schemos gali būti reikšmingai praturtintos probleminių situacijų vaidinimais ar atvaizdavimais besimokantiesiems veikiant. Vaidinimas įtraukia daugiau asmens psichomotorinius gebėjimus, jausmus, emocijas - besimokantieji turi galimybe įsijausti gyvai į tam tikros situacijos veikėjų jausenas, ar jų situacijas. Tai gali būti forum teatro veiklos (Angl. "Forum theatre"), engiamųjų teatras (Angl. "Theatre of oppressed"); įvairios meninės, vaidybinės kompozicijos, atvaizduojančios ar simuliuojančios tikrovę. Daugiau apie teatro veiklas mokymosi tikslams galima rasti: http://civicactivism.buildingchangetrust.org/tools-directory/Forum-Theatre .
Informacijos tyrimo tikslais taipat gali būti organizuojami edukaciniai žaidimai, skirti individualiems ar grupiniams informacijos tyrimo gebėjimams lavinti. Tokiais žaidimais skatinama lavinti asmens informacinio raštingumo gebėjimus: gebėjimą apibrėžti informacijos poreikį, sukurti informacijos paieškos strategiją, ieškoti informaciją, vertinti ir atrinkti reikiamą informaciją. Šiame procese svarbu apibrėžti, ką besimokantieji jau žino tiriamu klausimu, bei ko nežino; padėti išsikelti reikiamus klausimus, parinkti tinkamus raktažodžius, atlikti informacijos paiešką, tinkamai suklasifikuoti rastą informaciją. Šiam tikslui yra tinkami įvairūs edukaciniai žaidimai, skirti atrasti ar apibrėžti įvairią naują informaciją: faktus, teorijas, apibrėžimus, žodžių sinonimus, antonimus; organizuoti orientacinius žaidimus, skirtus surinkti iš atskirų raidžių žodį ar surinkti reikšmingą teiginį žaidžiant atvirose žaliosiose erdvėse. Vienas tokių, mūsų jau aprašytų, žaidimų pavyzdžių - "Žinai žodį - rasi kelią". Galima teikti besimokantiesiems grupinius žaidimus teikiant tekstą, kuriame jie turi išrinkti apibrėžimų, metodines, priežastines ar personalines žinias, sudėliojant jas į tam tikras vietas (plakate, mokymo erdvėse). Galima teikti besimokantiesiems sąvokąs ir paprašyti, kad jie grupėse, kaip galima daugiau, sugalvotų jiems sinonimų ir antonimų juos kūrybiškai atvaizduojant per vaidinimą, inscenizaciją. Galima organizuoti klausimų kėlimo žaidimą, kai skirtingos grupės išgirdusios tam tikrą informaciją ar istoriją išsikelia skirtingus klausimus, juos tiria ir bando kūrybiškai inscenizuoti jų atsakymus.
Probleminio mokymosi strategijos formavimo etape gali būti organizuojami įvairūs žaidimai, skirti atvaizduoti sprendimus per vaidinimą. Šiame etape dažniausia naudojamos procedūrinės, metodinės žinios, todėl jų suvaidinimas - nėra sudėtingas procesas, padedantis atskleisti, kaip problema būtų sprendžiama realaus gyvenimo sąlygomis. Be vaidybinių žaidimų gali būti organizuojami ir strategavimo žaidimai, skirti strateginio mąstymo gebėjimams lavinti - pavyzdžiui šaškių ar šachmatų žaidimas; Iš sporto žaidimų - krepšinis, futbolas, tenisas ir kt. Taipat žaidimai, skirti komandinio strategavimo gebėjimams lavinti - bokšto statymas iš spagečių (Angl. Spagheti Challenge). Jie padeda formuoti komandinio darbo gebėjimas. Taipat jie lavina strateginio mąstymo gebėjimus - modeliuoti sprendinius taip, kad gautų maksimąlų rezultatą.
Mokymosi proceso refleksijos etape gali būti žaidžiami įvairūs žaidimai, skirti atspindėti savo mokymosi patirtį. Tai dažniausia apima mokymosi rezultatų, jausmų, išgyvenimų analizę, jų atvaizdavimą. Tai gali būti įvairios inscenizacijos, įvairūs vaidybiniai, dramos elmentai; linksmų mokymosi situacijų atvaizdavimas per vaidinimą. Itin vertinga nebyli inscenizacija pasirenkant tam tikras meninės raiškos priemones - muziką, gamtą, aplinkos elementus ar kitus besimokančiuosius. Čia žaidybinių elemntų galima prigalvoti labai daug. Šie žaidimai padeda vizualizuoti, išreikšti savo mokymosi patirtis, atsipalaiduoti mokymosi proceso pabaigoje.
Grupinio darbu grįsto mokymosi realizavimas probleminiame mokyme: metodinės įžvalgos
Grupinio darbo strategija - bene populiariausia kolaboratyvaus mokymosi forma, kurios metu besimokantieji dažniausia atlieka visi tą pačią užduotį aktyviai bendraudami ir bendradarbiaudami. Grupinio darbo strategija laikoma pažangesne, nei žaidimo strategija, nes čia besimokantieji įgija didesnį savarankiškumą konstruoti žinias bei pasirinkti įvairius kitus savo mokymosi parametrus: grupės narius, mokymosi erdves laiką, šaltinius ir kt. Čia jie gali nusistatyti tam tikras ir mokymosi taisykles (pvz. elgesio taisykles mokymosi metu; Etikos kodeksą ir tt.). Žaidimus organizuoja ir fasilituoja visais atvejais mokytojas, o grupiniame darbe didelį svorį įgyja Kognityvinis mentorius, kuris padeda pagrindiniam fasilitatoriui užtikrinti darnų komunikacijos ir mokymosi procesus grupėje.
Viena pagrindinių grupinio darbo charakteristikų - besimokantieji turi kiek įmanoma labiau panaikinti informacijos asimetriją grupės viduje, aktyviai tirti ir dalintis žiniomis mokymosi tikslais. Todėl informacinio raštingumo ir komunikacijos, analitiniai gebėjimai čia yra laikomi esminiais. Grupinio strategijos apimtis reiktų pradėti taikyti jau pradinio mokymosi procese, o jis turėtų dominuoti 5-12 klasėse, kai besimokantieji itin daug mokosi įvairių mokslų disciplinų žinių sprendžiant įairias problemas. Ypatingą dėmesį reiktų skirti grupinio mokymosi metodikai ir atitinkamam kognityvinių mentorių parengimui.
Grupinis darbas pagrinde skiriasi nuo komandinio darbu tuo, kad grupiniame nėra labai griežto mokymosi funkcijų pasiskirstymo, o pagrindinis mokymosi rezultatas čia yra įgytos problemos sprendimo įžvalgos, žinios, gebėjimai, nuostatos. Komandinio darbo rezultatas yra orientuotas daugiau į konkrečių mokymosi produktų sukūrimą, o grupiniame darbe ypatingas dėmesys turi būti skiriamas informacijos tyrimo ir komunikacijos metodikai. Nuo informacijos tyrimo kokybės priklausys atskirų besimokančiųjų žinių platumas ir gilumas. o nuo komunikacijos aktyvumo - bendras žinojimo ir mokymosi objektų supratimo lygis grupėje. Būtina, kad į komunikacijos procesą būtų įtraukti visi besimokantieji, kurie vienaip ar kitaip prisidėtų prie bendro grupės žinojimo apie tam tikrą mokymosi objektą. Tiriant informaciją, - visi besimokantieji turi būti įtraukti - galima tirti mokymosi objektą įvairiai - sensoriškai, pagal loginius prasminius aspektus - keliamus klausimus, pagal informacijos šaltinius. Svarbu, kad nei vienas besimokantysis neliktų be darbo. Atitinkamai, įgiję tam tikrų žinių, gebėtų jas pasidalinti su savo kolegomis. Kognityvinis mentorius turėtų užtikrinti ir stebėti tokios grupės komunikacijos eigą ir gebėti laiku pataisyti, pakoreguoti, jei informacija nelabai aiški ar kyla supratimo problemų. Kognityvinis mentorius turėtų aktyvinti pasyvesnius grupės narius ir "nutildyti" pernelyg dominuojančius. Taipat, svarbu, kad jis užtikrintų, kad kiekvienas grupės narys pasiekė tam tikrą mokymosi objekto supratimo lygį. Kokie mokymosi objekto supratimo lygiai gali būti išskiriami?
Kiekvienas mokymosi objektas gali būti suvokiamas pagal tai, kokias jusles asmuo naudoja mokymosi procese. Pavyzdžiui,- jeigu mokymosi objektas būtų citrina, tada citrinos suvokimą galima įprasminti jos tikrovišku ar kūrybiniu vaizdiniu, jos skoninėmis savybėmis, jos kvapu, lytėjimu. Visų šių juslių panaudojimas leidžia susidaryti pilną citrinos vaizdinį bei jos suvokimą. Atitinkamai yra ir su visais kitais mokymosi objektais - kuo daugiau mes įtraukiame juslių pažinimo procese, tuo geriau mes suvokiame tam tikrą mokymosi objektą. Bet tai daugiau tiesioginio, patyriminio mokymosi rezultatas. Mokslinio mokymosi rezultatas atsiranda, kai tam tikri tikrovės objektai tyrinėjami juos stebint ar dekonstruojant, bei išvedami tam tikri dėsningumai būdingi kitiems reiškiniams - išvedami tam tikri dėsniai, atrandami tam tikri tikslingi loginiai, priežastiniai sąryšiai. Tokio mokymosi mokymosi rezultatas - naujos mokslinės žinios. Ir nors bendrojo lavinimo mokykla daugiau siekia perduoti svarbiausių disciplinų žinias -jos turėtų tai daryti kūrybingai, kad besimokantieji tarsi atrastų mus supantį pasaulį "iš naujo". Bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai nekuria mokslinių žinių, bet jie turi turėti galimybę tyrinėti mokantis, kas skatina jų žingeidumą, motyvaciją mokymosi metu. Tuo tikslu verta taikyti grupinio mokymosi strategiją, kuriai būdinga aukšta bendravimo ir bendradarbaivimo gebėjimų raiška.
Patyriminio mokymosi galimybės puikiai išnaudojamos Valdorfo pedagogikoje, kur mokymasis itin kontekstualizuotas. Tačiau, kaip optimizuoti mokymosi procesą taikant grupinio mokymosi strategiją, ten, kur mokymo objektai pateikiami ne miške, sode, kieme ar buityje, bet iš mokyklinio vadovėlio? Kaip mokytis įvairių mokymosi objektų kūrybingai klasės ribose taikant grupinio mokymosi strategiją?
Visų pirma svarbu užtikrinti tam tikro mokymosi objekto mokymosi visapusiškumą - t.y. pasistengti į mokymosi procesą (kaip ir citrinos atveju) įtraukti kuo daugiau juslinių charakteristikų, nes per jas žinios asimiliuojamos ir akomoduojamos asmens ilgalaikėje atmintyje. Taipat svarbu išskirti kiek galima daugiau loginių-prasminių mokymosi objekto aspektų. Šiuo atveju, mes, probleminio mokymosi objektams tyrinėti, išskiriame skirtingus žinių tipus apie mokymosi objektus - konceptualios, metodinės, priežastingumo, personalinės ir kontekstinės žinios. Konceptualios žinios pateikia tam tikro objekto apibrėžimą; metodinės žinio pateikia informaciją kaip galima manipuliuoti tam tikru objektu praktiškai; priežastinės žinios atskleidžia priežastinius tiriamo objekto (ar jo komponentų) ryšius, personalinės žinios atskleidžia žymius asmenis, susijusius su mokymosi objektu (išradėjus; žymias istorines asmenybes); kontekstinės žinios - tai mokymosi objekto paplitimas erdvėje ir laike (atsiradimo vietovės; paplitimas ir istorija). Vadinasi, citriną mes galime ne tik regėti, ragauti, užuosti, paliesti, bet ir galime ištirti tam tikrus jos loginius-prasminius aspektus - jos apibrėžimą, jos įvairias panaudojimo galimybes; žymiausius šio vaisiaus augintojus; atsiradimo aplinkybes ir kontekstą; jos paplitimą. Visų šių žinių tipų aprėmimas leidžia visapusiškai ištirti (ir atsiminti) bet kokį tiriamą reiškinį. Kaip grupiniame darbe gali būti modeliuojamas mokymosi objektų pažinimas?
Grupiniame darbe svarbu, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tam tikru tyriminiu darbu mokantis tam tikro objekto, todėl reiktų užtikrinti, kad atskiras grupės narys tiria tam tikrą mokymosi objekto aspektą: juslinį (skonis, lytėjimas, vizualinė raiška) ar loginį-prasminį (konceptualios; metodinės; priežastinės; personalinės, kontekstinės žinios). Kiekvienas grupės narys, ištyręs tam tikrą mokymosi objekto aspektą, - pasidalina žiniomis su savo grupės kolegomis parengiant holistinį mokymosi objekto vaizdinį: jame pateikiami mokymosi objekto apibrėžimai (kas tai per reiškinys?), jo panaudojimo metodika ( Pvz. praktinis panaudojimas; uždavinio sprendimo logoritmas), žymūs asmenys, asocijuoti su mokymosi objektu (Pvz. žymus atradėjas), kontekstinės žinios (paplitimas erdvėje ir laike). Grupinio mokymosi metu, atskiri grupės nariai, atlikę tam tikro mokymosi objekto sensorinį ar loginį-prasminį tyrimą - aktyviai dalinasi žiniomis - iki tol, kol maksimaliai sumažinama informacijos asimetrija grupėje ir pasiekiamas daugmaž vienodas mokymosi objekto supratimas grupėje.
Kas dažniausiai vyksta tokioje grupėje? Dažniausiai joje tyrinėjami informacijos šaltiniai; diskutuojama; bendrai sprendžiami uždaviniai, garsiai komentuojant, aiškinant sprendimo procesą; kritikuojama, ginčijamasi; vizuolizuojami mokymosi objektai; rengiamos grupinio mokymosi prezentacijos. Visa tai atspindi gero grupinio mokymosi klimatą, kurio pasekoje visi besimokantieji išmoksta daug naujų žinių bei įgyja svarbių procesinių gebėjimų. Kognityviniai mentoriai turi padėti užtikrinti sklandų, aktyvų bendravimo ir bendradarbiavimo procesą, kurio pasekoje visi grupės besimokantieji įgiją gerą ar labai gerą supratimą apie mokymosi temą. Paprastai tokie kognityviai mentoriai yra vertinami 1-2 balais aukščiau už savo aktyvią pedagoginę bei vadybinė veiklą. Todėl kiekvieno grupės nario motyvacija turėtų būti - tapti tokiu mokymosi proceso lyderiu, kuris ne tik pats žino, bet ir padeda išmokti silpnesniems savo grupės nariams.
Grupinio darbo strategiją mokantis jau reikėtų taikyti pradiniame ugdyme (20-30 proc. darbo laiko); pagrindiniame ir gimnaziniame mokyme (40-60 proc. darbo laiko). bei aukštojoje mokykloje (50-80 % darbo laiko; derinti su komandinio darbo strategija).
Grupinio darbo strategija - bene populiariausia kolaboratyvaus mokymosi forma, kurios metu besimokantieji dažniausia atlieka visi tą pačią užduotį aktyviai bendraudami ir bendradarbiaudami. Grupinio darbo strategija laikoma pažangesne, nei žaidimo strategija, nes čia besimokantieji įgija didesnį savarankiškumą konstruoti žinias bei pasirinkti įvairius kitus savo mokymosi parametrus: grupės narius, mokymosi erdves laiką, šaltinius ir kt. Čia jie gali nusistatyti tam tikras ir mokymosi taisykles (pvz. elgesio taisykles mokymosi metu; Etikos kodeksą ir tt.). Žaidimus organizuoja ir fasilituoja visais atvejais mokytojas, o grupiniame darbe didelį svorį įgyja Kognityvinis mentorius, kuris padeda pagrindiniam fasilitatoriui užtikrinti darnų komunikacijos ir mokymosi procesus grupėje.
Viena pagrindinių grupinio darbo charakteristikų - besimokantieji turi kiek įmanoma labiau panaikinti informacijos asimetriją grupės viduje, aktyviai tirti ir dalintis žiniomis mokymosi tikslais. Todėl informacinio raštingumo ir komunikacijos, analitiniai gebėjimai čia yra laikomi esminiais. Grupinio strategijos apimtis reiktų pradėti taikyti jau pradinio mokymosi procese, o jis turėtų dominuoti 5-12 klasėse, kai besimokantieji itin daug mokosi įvairių mokslų disciplinų žinių sprendžiant įairias problemas. Ypatingą dėmesį reiktų skirti grupinio mokymosi metodikai ir atitinkamam kognityvinių mentorių parengimui.
Grupinis darbas pagrinde skiriasi nuo komandinio darbu tuo, kad grupiniame nėra labai griežto mokymosi funkcijų pasiskirstymo, o pagrindinis mokymosi rezultatas čia yra įgytos problemos sprendimo įžvalgos, žinios, gebėjimai, nuostatos. Komandinio darbo rezultatas yra orientuotas daugiau į konkrečių mokymosi produktų sukūrimą, o grupiniame darbe ypatingas dėmesys turi būti skiriamas informacijos tyrimo ir komunikacijos metodikai. Nuo informacijos tyrimo kokybės priklausys atskirų besimokančiųjų žinių platumas ir gilumas. o nuo komunikacijos aktyvumo - bendras žinojimo ir mokymosi objektų supratimo lygis grupėje. Būtina, kad į komunikacijos procesą būtų įtraukti visi besimokantieji, kurie vienaip ar kitaip prisidėtų prie bendro grupės žinojimo apie tam tikrą mokymosi objektą. Tiriant informaciją, - visi besimokantieji turi būti įtraukti - galima tirti mokymosi objektą įvairiai - sensoriškai, pagal loginius prasminius aspektus - keliamus klausimus, pagal informacijos šaltinius. Svarbu, kad nei vienas besimokantysis neliktų be darbo. Atitinkamai, įgiję tam tikrų žinių, gebėtų jas pasidalinti su savo kolegomis. Kognityvinis mentorius turėtų užtikrinti ir stebėti tokios grupės komunikacijos eigą ir gebėti laiku pataisyti, pakoreguoti, jei informacija nelabai aiški ar kyla supratimo problemų. Kognityvinis mentorius turėtų aktyvinti pasyvesnius grupės narius ir "nutildyti" pernelyg dominuojančius. Taipat, svarbu, kad jis užtikrintų, kad kiekvienas grupės narys pasiekė tam tikrą mokymosi objekto supratimo lygį. Kokie mokymosi objekto supratimo lygiai gali būti išskiriami?
Kiekvienas mokymosi objektas gali būti suvokiamas pagal tai, kokias jusles asmuo naudoja mokymosi procese. Pavyzdžiui,- jeigu mokymosi objektas būtų citrina, tada citrinos suvokimą galima įprasminti jos tikrovišku ar kūrybiniu vaizdiniu, jos skoninėmis savybėmis, jos kvapu, lytėjimu. Visų šių juslių panaudojimas leidžia susidaryti pilną citrinos vaizdinį bei jos suvokimą. Atitinkamai yra ir su visais kitais mokymosi objektais - kuo daugiau mes įtraukiame juslių pažinimo procese, tuo geriau mes suvokiame tam tikrą mokymosi objektą. Bet tai daugiau tiesioginio, patyriminio mokymosi rezultatas. Mokslinio mokymosi rezultatas atsiranda, kai tam tikri tikrovės objektai tyrinėjami juos stebint ar dekonstruojant, bei išvedami tam tikri dėsningumai būdingi kitiems reiškiniams - išvedami tam tikri dėsniai, atrandami tam tikri tikslingi loginiai, priežastiniai sąryšiai. Tokio mokymosi mokymosi rezultatas - naujos mokslinės žinios. Ir nors bendrojo lavinimo mokykla daugiau siekia perduoti svarbiausių disciplinų žinias -jos turėtų tai daryti kūrybingai, kad besimokantieji tarsi atrastų mus supantį pasaulį "iš naujo". Bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai nekuria mokslinių žinių, bet jie turi turėti galimybę tyrinėti mokantis, kas skatina jų žingeidumą, motyvaciją mokymosi metu. Tuo tikslu verta taikyti grupinio mokymosi strategiją, kuriai būdinga aukšta bendravimo ir bendradarbaivimo gebėjimų raiška.
Patyriminio mokymosi galimybės puikiai išnaudojamos Valdorfo pedagogikoje, kur mokymasis itin kontekstualizuotas. Tačiau, kaip optimizuoti mokymosi procesą taikant grupinio mokymosi strategiją, ten, kur mokymo objektai pateikiami ne miške, sode, kieme ar buityje, bet iš mokyklinio vadovėlio? Kaip mokytis įvairių mokymosi objektų kūrybingai klasės ribose taikant grupinio mokymosi strategiją?
Visų pirma svarbu užtikrinti tam tikro mokymosi objekto mokymosi visapusiškumą - t.y. pasistengti į mokymosi procesą (kaip ir citrinos atveju) įtraukti kuo daugiau juslinių charakteristikų, nes per jas žinios asimiliuojamos ir akomoduojamos asmens ilgalaikėje atmintyje. Taipat svarbu išskirti kiek galima daugiau loginių-prasminių mokymosi objekto aspektų. Šiuo atveju, mes, probleminio mokymosi objektams tyrinėti, išskiriame skirtingus žinių tipus apie mokymosi objektus - konceptualios, metodinės, priežastingumo, personalinės ir kontekstinės žinios. Konceptualios žinios pateikia tam tikro objekto apibrėžimą; metodinės žinio pateikia informaciją kaip galima manipuliuoti tam tikru objektu praktiškai; priežastinės žinios atskleidžia priežastinius tiriamo objekto (ar jo komponentų) ryšius, personalinės žinios atskleidžia žymius asmenis, susijusius su mokymosi objektu (išradėjus; žymias istorines asmenybes); kontekstinės žinios - tai mokymosi objekto paplitimas erdvėje ir laike (atsiradimo vietovės; paplitimas ir istorija). Vadinasi, citriną mes galime ne tik regėti, ragauti, užuosti, paliesti, bet ir galime ištirti tam tikrus jos loginius-prasminius aspektus - jos apibrėžimą, jos įvairias panaudojimo galimybes; žymiausius šio vaisiaus augintojus; atsiradimo aplinkybes ir kontekstą; jos paplitimą. Visų šių žinių tipų aprėmimas leidžia visapusiškai ištirti (ir atsiminti) bet kokį tiriamą reiškinį. Kaip grupiniame darbe gali būti modeliuojamas mokymosi objektų pažinimas?
Grupiniame darbe svarbu, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tam tikru tyriminiu darbu mokantis tam tikro objekto, todėl reiktų užtikrinti, kad atskiras grupės narys tiria tam tikrą mokymosi objekto aspektą: juslinį (skonis, lytėjimas, vizualinė raiška) ar loginį-prasminį (konceptualios; metodinės; priežastinės; personalinės, kontekstinės žinios). Kiekvienas grupės narys, ištyręs tam tikrą mokymosi objekto aspektą, - pasidalina žiniomis su savo grupės kolegomis parengiant holistinį mokymosi objekto vaizdinį: jame pateikiami mokymosi objekto apibrėžimai (kas tai per reiškinys?), jo panaudojimo metodika ( Pvz. praktinis panaudojimas; uždavinio sprendimo logoritmas), žymūs asmenys, asocijuoti su mokymosi objektu (Pvz. žymus atradėjas), kontekstinės žinios (paplitimas erdvėje ir laike). Grupinio mokymosi metu, atskiri grupės nariai, atlikę tam tikro mokymosi objekto sensorinį ar loginį-prasminį tyrimą - aktyviai dalinasi žiniomis - iki tol, kol maksimaliai sumažinama informacijos asimetrija grupėje ir pasiekiamas daugmaž vienodas mokymosi objekto supratimas grupėje.
Kas dažniausiai vyksta tokioje grupėje? Dažniausiai joje tyrinėjami informacijos šaltiniai; diskutuojama; bendrai sprendžiami uždaviniai, garsiai komentuojant, aiškinant sprendimo procesą; kritikuojama, ginčijamasi; vizuolizuojami mokymosi objektai; rengiamos grupinio mokymosi prezentacijos. Visa tai atspindi gero grupinio mokymosi klimatą, kurio pasekoje visi besimokantieji išmoksta daug naujų žinių bei įgyja svarbių procesinių gebėjimų. Kognityviniai mentoriai turi padėti užtikrinti sklandų, aktyvų bendravimo ir bendradarbiavimo procesą, kurio pasekoje visi grupės besimokantieji įgiją gerą ar labai gerą supratimą apie mokymosi temą. Paprastai tokie kognityviai mentoriai yra vertinami 1-2 balais aukščiau už savo aktyvią pedagoginę bei vadybinė veiklą. Todėl kiekvieno grupės nario motyvacija turėtų būti - tapti tokiu mokymosi proceso lyderiu, kuris ne tik pats žino, bet ir padeda išmokti silpnesniems savo grupės nariams.
Grupinio darbo strategiją mokantis jau reikėtų taikyti pradiniame ugdyme (20-30 proc. darbo laiko); pagrindiniame ir gimnaziniame mokyme (40-60 proc. darbo laiko). bei aukštojoje mokykloje (50-80 % darbo laiko; derinti su komandinio darbo strategija).
Komandiniu darbu grįsto mokymosi realizavimas probleminiame mokyme: metodinės įžvalgos
Komandiniu darbu grįstas mokymasis - aukščiausia kolaboratyvaus mokymosi forma, kurioje besimokantieji labai koordinuotai bendradarbiauja ir mokosi. Probleminio mokymosi tyrėja prof. M. Savin-Baden teigia, kad kiekviena brandi grupė siekia tapti komanda. Todėl komandiniame darbe atsiranda brandesni kolaboratyvaus bendravimo ir bendradarbiavimo požymiai. Kokie jie?
Komandiniame darbe atliekama daug tų pačių mokymosi elementų kaip ir grupiniame - mokymosi objektai vizualizuojami, tiriami, analizuojami, sintezuojami, reflektuojami. Besimokantieji taipat pasiskirsto tam tikromis mokymosi užduotimis - kaip ir grupiniame darbe. Tačiau komandiniame darbe pagrindinis skirtumas tas, kad čia atliekami vaidmenys daug unikalesni, nedubliuojami, orientuoti į tam tikrą specifinę sritį, reikalingą sukurti tam tikriems mokymosi produktams. Grupinio darbo rezultatas - įgytos žinios, gebėjimai, suformuotos nuostatos, o komandinio darbo rezultatas pasipildo dar ir sukurtais mokymosi rezultatais, kurie gali būti panaudoti praktinėje veikloje. Tad laikytina, kad kūrybinis elementas komandiniame darbe - vienas esminių jo išskirtinių bruožų, kuris mažiau būdingas grupiniam darbui. Tam, kad besimokantieji gebėtų kartu kurti, jie turi būti pasiekę tam tikrą kolaboratyvaus mokymosi brandos lygį - būti išbandę ir išmanyti - tiek žaidimu grįstą mokymąsi, tiek turėti gerus grupinio darbo gebėjimus.
Kartais sunku patikėti, bet jeigu neapriboji besimokančiųjų (mokinių, studentų) kūrybinio polėkio, jie gali savo kūrybiniais gebėjimais pranokti bet kokį pedagogą. Todėl komandinių, kūrybinių mokymosi veiklų integravimas mokymosi procese - būtina edukacinio proceso dalis. Kūrybiniam procesui labai pasitarnauja tiek abstraktus, filosofinis mąstymas, tiek loginis, preciziškas. Dėka abstraktaus mąstymo besimokantieji sugeba abstrachuoti tam tikrą reiškinį iš tikrovės, pažvelgti į jį kitaip, įžvelgti savitas prasmes, paskirtis. Atitinkamai dėka loginio, preciziško mąstymo jie sugeba tam tikrus reikšinius materializuoti, įkūnyti. Todėl kūrybiniam procesui visada verta pasitekti tam tikrus meno elementus, o kartu gilintis į technologinio realizavimo aspektus kuriant.
Vadinasi, komandą turi sudaryti labai skirtingi besimokantieji, su skirtingais išlavintais gebėjimais, kurie geriausiai tinka konkrečiai komandos nario funkcijai realizuoti. Dažniausiai tokios funkcijos gali būti kategorizuojamos į vadybines, ekspertines ir technologines. Vadybines funkcijas dažniausiai atlieka komandos vadovas, kuris užtikrina, kad grupė reguliariai susitinka, bendrauja bendradarbiauja, laikosi darbo planų; prižiūri darbo kokybę pagal apsibrėžtus kiekybinius ir kokybinius kriterijus. Kitaip nei kognityvinis metorius - jie nelabai gali padėti komandos nariui atlikti jo funkciją, nes komandos nariai - daug savarankiškesni, nei grupės nariai. Daugiausiai, ką jis gali padaryti - organizuoti susitikimus su tam tikrų sričių ekspertais papildomoms konsultacijoms ar neaiškumams pašalinti. Komandos ekspertai - tai kuriamo produkto specialistai, kurie gerai įsigilinę į kuriamo produkto charakteristikas: gerai išmano jo kūrimo procesą, komponentus, mokslinį ir praktinį produkto pagrindimą. Tokie ekspertai gali būti kuriamo produkto dizaineriai, projektuotojai, praktikai, tyrėjai, marketingistai. Pagrindinis jų uždavinys - parengti kaip galima geresnį kuriamo produkto dizainą pagal kuriamo produkto idėją. Pagrindinis jų darbo rezultatas - labai aiškios produkto specifikacijos, brėžinių, verslo, marketingo planų sukūrimas. Technologinio proceso dalyviai atsakingi už tam tikro produkto kūrimo organizavimą ir priežiūrą. Jie turi gerai išmanyti medžiagų ir technologinių procesų charakteristikas tam tikram produktui sukurti. Jie turi žinoti, kur galima gauti tam tikrų gamybinių medžiagų, kur ir kaip jas apdirbti - gebėti organizuoti technologinį gamybos procesą.
Pavyzdžiui, - jeigu komanda imtųsi gaminti įnovatyvius saulės energijos elementus, ekspertai turėtų gilintis į esamų saulės elementų ištyrimą rinkoje, jų charakteristikas, privalumus trūkumus; parengti įnovatyvios saulės elementų koncepcijas, specifikacijas, brėžinius; parengti kuriamo produkto verslo, marketingo planus. Atitinkamai technologinio proceso nariai turėtų organizuoti tam tikras technologinio proceso veiklas: gauti medžiagas, atlikti saugius eksperimentus, užtikrinti produkto technologinį kūrimo procesą, produkto išbandymą. Kiekvienas komandos narys turi sukurti tam tikrus savo atliekamos funkcijos produktus. Komandos vadovas: administravimo, komunikacijos, susitikimų, kokybės vadybos planai; Ekspertai: mokslinis, praktinis pagrindimas, brėžiniai, techninės specifikacijos, verslo, marketingo planai. Technologai: technologinio kūrimo planai; technologinio kūrimo proceso monitoringo planas; Įrenginio testavimo ir užbaigimo planas.
Kūrybos produktai gali būti labai įvairūs - priklausomai nuo besimokančiųjų amžiaus ir mokslo disciplinos. Pradinio ugdymo mokiniams kūrybos elementai gali būti piešiniai, skulbtūrėlės, žaislai, dekoracijos ir kt. Bendrojo lavinimo mokyklos mokiniai galėtų kurti įvairius daiktus, reikalingus mokyklos aplinkai: apšvietimo įrenginiai, baldai, laisvalaikio, mokymosi erdvės, elektroniniai įrenginiai ir kt. Gimnazinėse klasėse mokiniai galėtų jau pasiūlyti ir inovatyvių produktų platesnei rinkai - regiono ar šalies mąstu: IT programėlės, laisvalaikio, gastronomijos, transporto įrenginiai ir kt.
Sėkmingas komandinio darbo demonstravimas sukuriant inovatyvius, reikšmingus produktus - vienas svarbiausių asmens brandos įrodymų, kurio raiška turėtų jau atsirasti bendrojo lavinimo mokykloje. Tokiems besimokantiesiems būtų žymiai lengviau ir greičiau adaptuotis profesinio ir aukštojo mokslo lygio institucijose bei darbo rinkoje, kur jų kūrybiniai gebėjimai jau pasiektų naują lygį.
Refleksijos žurnalai: paskirtis ir reikšmė
Probleminio mokymosi procese fasilitatoriaus pagrindinis stebėjimo ir formuojamojo vertinimo įrankis - refleksijos žurnalas, kuriame jis fiksuoja, žymisi įvairias mokymosi metu pastebėtas besimokančiųjų veiklas. Tai daugiau kokybinio vertinimo instrumentas, kuriame jis žymisi tam tikrą pastebėtą besimokančiųjų procesinių gebėjimų raišką. Stebėjimo metu gana sudėtinga nuspręsti tam tikro procesinio gebėjimo lygį, todėl dažniausiai fasilitatorius konstatuoja, arba pasigenda tam tikro gebėjimo raiškos. Kokie procesiniai gebėjimai gali būti fiksuojami tokiuose žurnaluose?
Dažniausiai gali būti fiksuojami tokie procesiniai gebėjimai kaip problemos struktūrinimo, informacijos tyrimo, strategijų generavimo ir monitoringo-refleksijos. Kiekvieną šių gebėjimų grupę sudaro smulkesni. Pavyzdžiui struktūrinimo gebėjimus sudaro besimokančiųjų gebėjimas apibrėžti pagrindines, šalutines problemas, problemos sprendimo tikslą, struktūrinius ir situacinius komponentus, sėkmės kriterijus, analogiškas problemas, nubraižyti / nupiešti problemos schemą (ją vizualizuoti). Informacijos turimo etape jis stebi kaip besimokantieji atgamina jau žinomą jiems informaciją apie problemą iš patirties, kelia klausimus nežinomai informacijai rasti, atrenka aktualiausius klausimus, atlieka informacijos paiešką ir apibendrina informaciją. Strategijų formulavimo etape žiūrima kaip besimokantieji konstravo veiklos strategiją, padedančia problemą spręsti: vertinamas jos nuoseklumas, pagrįstumas, suderinamumas su problema, jos tikslu, sėkmės kriterijais. Monitoringo ir refleksijos etape vertinama ar atsakyti visi refleksijos klausimai, ar pateikta mokymosi procesui tobulinti reikšmingų įžvalgų. Visa tai atspindi bendrą probleminio mokymosi procesinių gebėjimų stebėjimo ir fiksavimo raišką.
Tačiau toks klasikinis probleminio mokymosi modelis bendrojo lavinimo mokyklos konteskte dažniausia derinamas su mūsų jau gana išsamiais aprašytais kolaboratyvaus mokymosi formatais - žaidimu grįstu mokymusi, grupiniu darbu grįstu mokymusi ir komandiniu darbu grįstu mokymusi. Todėl kiekvienai iš šių Probleminių mokymosi sub-strategijų būdingi dar ir saviti mokymosi objektai ir jų vertinimo kriterijai. Kokie jie?
Žaidimu grįstame mokymesi reiktų naudoti kiek kitokius stebėjimo žurnalus su savitais stebėjimo objektais ir vertinimo kriterijais. Žaidimo vertinimas priklauso nuo jo pagrindinės paskirties. Pavyzdžiui jei klasifikuoti žaidimus pagal tai, ar jie yra atradimo, sprendmo priėmimo ir simuliaciniai žaidimai - dėliotųsi saviti vertinimo kriterijai. Simuliaciniams žaidimams galima išvesti kūrybingumo, vizualumo, geros improvizacijos, sąryšingumo, atitikimo idėjai, komandinio darbo kriterijus. Atradimo žaidimams galima įvesti operatyvumo, strateginio mąstymo, komandinio darbo kriterijus. Tie patys kriterijai būtų būdingi ir sprendimų priėmimo žaidimams. Vienas svarbiausių vertinimo objektų žaidime - dalyvių dalyvavimas žaidimo procese. Svarbu užtikrinti, kad žaidimus lanko visi besimokantieji. Dažniausia žaidimu grįstame mokymesi gali būti vertinama tiek atskira grupė, tiek individualus jos narys. Individas vertinamas pagal tai, kaip atliko individualų vaidmenį žaidime bei prisidėjo prie bendros žaidimo sėkmės.
Grupiniu darbu grįstame mokymesi stebėjimas ir vertinimas tampa sudėtingesnis dėl sudėtingesnio, labiau struktūruoto mokymosi proceso. Čia vertinamos atskiros grupės, jų veiklos dinamika, kognityvinių mentorių veikla, atskiri besimokantieji, tarpgrupinio mokymosi dinamika. Grupiniame darbe vertinama besimokančiųjų darbas tiriant, analizuojant ir vizualizuojant mokymosi objektus. Pavyzdžiui stebima ir vertinama ar besimokantieji išskyrė mokymosi objekto konceptualiasias, procedūrines, priežastines, personalines žinias; ar mokymosi objektą vizualizavo (grupinis piešinys), kontekstualizavo (pateikė gyvenimiškų pavyzdžių); fiksuojama grupinio darbo dinamika: kognityvinių mentorių aktyvumas, pagalba grupės nariams; atskirų grupės narių mokymosi chakateristikos: pvz. dominavimas, konformizmas, santūrumas, kritika, diskusijų intensyvumas. Tarpgrupinio mokymosi metu stebima ar pateikia grupės viena kitai kritinių pastabų, ar idėmiai išklauso kolegų pranešimų ar pasižymi naujai sužinotas žinias.
Komandiniu darbu grįstame mokymesi vertinami panašūs procesai kaip ir grupiniame darbe, bet įvedami ir nauji. Komandiniame darbe vertinama, kaip konkretus komandos narys tiksliai atliko savo funkciją, komandos nario darbo lankomumas, atitikimas darbo kokybiniams rodikliams, Komandos vadovas vertinamas ar sukūrė projektinio darbo vadybos planą, kokybės vadybos gaires, komunikacijos planą. Ekspertai yra vertinami už pateiktą informaciją apie mokymosi objekto mokslinį ir praktinį ištirtumą: mokslinės analizės ir pagrindimas, marketingo, verslo planai, brėžiniai, specifikacijos. Technologai vertinami už detalias technines specifikacijas, technologinio proceso vykdymą (organizavimą), monitoringą ir užbaigimą. Komandinio darbo stebėjimą dažniausiai vykdo pats komandos vadovas, kuris reguliariai informuoja fasilitatatorių apie darbų eigą.
Tokiame refleksijos žurnale turi būti galimybė pažymėti mokymosi grupę, užrašyti jos narius, datą, laiką, mokymosi objektą, pagrindinius procesinių gebėjimų vertinimo kriterijus. Refleksijos žurnalas turi būti struktūruojamas taip, kad galima būtų patogiai ir operatyviai fiksuoti vieną ar kitą apsibrėžtą mokymosi charakteritiką. Todėl rekomenduojama tam tikras charakteristikas aprašyti, struktūruoti pačiame žurnale, o jas pastebėjus - tiesiog pabraukti. Naujai pastebėtus probleminio mokymosi raiškos ypatumus - aprašyti pastabų laukelyje. Jos gali būti vertingos geriau suprantant probleminio mokymosi iššūkius ar atverti dar neatrastas šios strategijos realizavimo galimybes.
Probleminio mokymosi procese fasilitatoriaus pagrindinis stebėjimo ir formuojamojo vertinimo įrankis - refleksijos žurnalas, kuriame jis fiksuoja, žymisi įvairias mokymosi metu pastebėtas besimokančiųjų veiklas. Tai daugiau kokybinio vertinimo instrumentas, kuriame jis žymisi tam tikrą pastebėtą besimokančiųjų procesinių gebėjimų raišką. Stebėjimo metu gana sudėtinga nuspręsti tam tikro procesinio gebėjimo lygį, todėl dažniausiai fasilitatorius konstatuoja, arba pasigenda tam tikro gebėjimo raiškos. Kokie procesiniai gebėjimai gali būti fiksuojami tokiuose žurnaluose?
Dažniausiai gali būti fiksuojami tokie procesiniai gebėjimai kaip problemos struktūrinimo, informacijos tyrimo, strategijų generavimo ir monitoringo-refleksijos. Kiekvieną šių gebėjimų grupę sudaro smulkesni. Pavyzdžiui struktūrinimo gebėjimus sudaro besimokančiųjų gebėjimas apibrėžti pagrindines, šalutines problemas, problemos sprendimo tikslą, struktūrinius ir situacinius komponentus, sėkmės kriterijus, analogiškas problemas, nubraižyti / nupiešti problemos schemą (ją vizualizuoti). Informacijos turimo etape jis stebi kaip besimokantieji atgamina jau žinomą jiems informaciją apie problemą iš patirties, kelia klausimus nežinomai informacijai rasti, atrenka aktualiausius klausimus, atlieka informacijos paiešką ir apibendrina informaciją. Strategijų formulavimo etape žiūrima kaip besimokantieji konstravo veiklos strategiją, padedančia problemą spręsti: vertinamas jos nuoseklumas, pagrįstumas, suderinamumas su problema, jos tikslu, sėkmės kriterijais. Monitoringo ir refleksijos etape vertinama ar atsakyti visi refleksijos klausimai, ar pateikta mokymosi procesui tobulinti reikšmingų įžvalgų. Visa tai atspindi bendrą probleminio mokymosi procesinių gebėjimų stebėjimo ir fiksavimo raišką.
Tačiau toks klasikinis probleminio mokymosi modelis bendrojo lavinimo mokyklos konteskte dažniausia derinamas su mūsų jau gana išsamiais aprašytais kolaboratyvaus mokymosi formatais - žaidimu grįstu mokymusi, grupiniu darbu grįstu mokymusi ir komandiniu darbu grįstu mokymusi. Todėl kiekvienai iš šių Probleminių mokymosi sub-strategijų būdingi dar ir saviti mokymosi objektai ir jų vertinimo kriterijai. Kokie jie?
Žaidimu grįstame mokymesi reiktų naudoti kiek kitokius stebėjimo žurnalus su savitais stebėjimo objektais ir vertinimo kriterijais. Žaidimo vertinimas priklauso nuo jo pagrindinės paskirties. Pavyzdžiui jei klasifikuoti žaidimus pagal tai, ar jie yra atradimo, sprendmo priėmimo ir simuliaciniai žaidimai - dėliotųsi saviti vertinimo kriterijai. Simuliaciniams žaidimams galima išvesti kūrybingumo, vizualumo, geros improvizacijos, sąryšingumo, atitikimo idėjai, komandinio darbo kriterijus. Atradimo žaidimams galima įvesti operatyvumo, strateginio mąstymo, komandinio darbo kriterijus. Tie patys kriterijai būtų būdingi ir sprendimų priėmimo žaidimams. Vienas svarbiausių vertinimo objektų žaidime - dalyvių dalyvavimas žaidimo procese. Svarbu užtikrinti, kad žaidimus lanko visi besimokantieji. Dažniausia žaidimu grįstame mokymesi gali būti vertinama tiek atskira grupė, tiek individualus jos narys. Individas vertinamas pagal tai, kaip atliko individualų vaidmenį žaidime bei prisidėjo prie bendros žaidimo sėkmės.
Grupiniu darbu grįstame mokymesi stebėjimas ir vertinimas tampa sudėtingesnis dėl sudėtingesnio, labiau struktūruoto mokymosi proceso. Čia vertinamos atskiros grupės, jų veiklos dinamika, kognityvinių mentorių veikla, atskiri besimokantieji, tarpgrupinio mokymosi dinamika. Grupiniame darbe vertinama besimokančiųjų darbas tiriant, analizuojant ir vizualizuojant mokymosi objektus. Pavyzdžiui stebima ir vertinama ar besimokantieji išskyrė mokymosi objekto konceptualiasias, procedūrines, priežastines, personalines žinias; ar mokymosi objektą vizualizavo (grupinis piešinys), kontekstualizavo (pateikė gyvenimiškų pavyzdžių); fiksuojama grupinio darbo dinamika: kognityvinių mentorių aktyvumas, pagalba grupės nariams; atskirų grupės narių mokymosi chakateristikos: pvz. dominavimas, konformizmas, santūrumas, kritika, diskusijų intensyvumas. Tarpgrupinio mokymosi metu stebima ar pateikia grupės viena kitai kritinių pastabų, ar idėmiai išklauso kolegų pranešimų ar pasižymi naujai sužinotas žinias.
Komandiniu darbu grįstame mokymesi vertinami panašūs procesai kaip ir grupiniame darbe, bet įvedami ir nauji. Komandiniame darbe vertinama, kaip konkretus komandos narys tiksliai atliko savo funkciją, komandos nario darbo lankomumas, atitikimas darbo kokybiniams rodikliams, Komandos vadovas vertinamas ar sukūrė projektinio darbo vadybos planą, kokybės vadybos gaires, komunikacijos planą. Ekspertai yra vertinami už pateiktą informaciją apie mokymosi objekto mokslinį ir praktinį ištirtumą: mokslinės analizės ir pagrindimas, marketingo, verslo planai, brėžiniai, specifikacijos. Technologai vertinami už detalias technines specifikacijas, technologinio proceso vykdymą (organizavimą), monitoringą ir užbaigimą. Komandinio darbo stebėjimą dažniausiai vykdo pats komandos vadovas, kuris reguliariai informuoja fasilitatatorių apie darbų eigą.
Tokiame refleksijos žurnale turi būti galimybė pažymėti mokymosi grupę, užrašyti jos narius, datą, laiką, mokymosi objektą, pagrindinius procesinių gebėjimų vertinimo kriterijus. Refleksijos žurnalas turi būti struktūruojamas taip, kad galima būtų patogiai ir operatyviai fiksuoti vieną ar kitą apsibrėžtą mokymosi charakteritiką. Todėl rekomenduojama tam tikras charakteristikas aprašyti, struktūruoti pačiame žurnale, o jas pastebėjus - tiesiog pabraukti. Naujai pastebėtus probleminio mokymosi raiškos ypatumus - aprašyti pastabų laukelyje. Jos gali būti vertingos geriau suprantant probleminio mokymosi iššūkius ar atverti dar neatrastas šios strategijos realizavimo galimybes.
Kognityvinis mentorius probleminiame mokyme: paskirtis ir reikšmė
Jau ankstesniuose skyriuose pabrėžėme, kad grupiniame darbe kognityvinio mentoriaus dalyvavimas ne tik palengvina pagrindinio fasilitatoriaus darbą, bet yra labai svarbus giluminio, efektyvaus mokymosi veiksnys, padedantis visiems (ar bent daugumai) besimokantiesiems pasiekti gerus arba net labai gerus mokymosi rezultatus - kas ir turėtų būti pagrindinis ugdymosi tikslas bendrojo lavinimo mokykloje.
Tradicinio mokymo kontekste taikoma konkurencijos strategija išveda į priekį pačius stipriausius mokinius: turinčius gerą atmintį, motyvaciją, proaktyvius, daugiau savarankiškus besimokančiuosius. Tuo tarpu mokiniai, turintys lėtesnę orientaciją, kiek blogesnę darbinę atmintį, gali nesugebėti operatyviai įsisavinti tam tikrų žinių per tam tikrą laiką. Jiems gali prireikti kiek daugiau laiko, savitų didaktinių sprendimų bei pastangų siekiant suprasti ir įsiminti tam tikrą informaciją. Todėl verta susimąstyti - kaip galėtume padėti tokiems mokiniams siekiant juos nenusmukdyti, bet kaip sužadinti jų motyvaciją ir išgauti patį geriausią tokio besimokančiojo variantą ? Čia svarbų vaidmenį vaidina kognityviniai mentoriai, kurie tampa labai svarbiu efektyvaus grupinio mokymosi veiksniu.
Kognityviniu mentoriu turi turėti galimybę tapti bet kuris besimokantysis, kuris fasilitatoriui pademonstruoja stiprią motyvaciją, proaktyvumą, dalyko išmanymą. Tokio pademonstravimo esmę gali sudaryti pastoviai demonstruojamas geras tam tikros disciplinos žinių demonstravimas, punktualumas, apsiskaitymas, organizacinių gebėjimų turėjimas - reiklumas sau ir kitiems. Pagrindinis fasilitatorius turėtų aiškiai apsibrėžti reikalavimus, keliamus kognityviniams mentoriui. Kognityvinis mentorius - fasilitatoriaus padėjėjas, todėl jis turėtų turėti ne tik gerą mokymosi temos, objekto suvokimą, bet ir gerus fasilitavimo įgūdžius: gebėjimą kelti tinkamus klausimus, provokuoti diskusiją, reflektuoti mokymosi procesą rezultatus, užtikrinti nuolatinį žinių mainymąsi grupėje. Kokia kognityvinio mentoriaus darbo procedūra grupiniame mokymesi?
Galėtume išskirti tam tikrus kognityvinio mentoriaus veiklos grupiniame mokymesi etapus:
1. Kognityvinių mentorių atrinkimas
Kognityviniai mentoriai atrenkami iš geriausių besimokančiųjų tarpo. Jie identifikuojami ilgiau stebint besimokančiuosius: jų demonstruojamas žinias, motyvaciją, punktualumą, apsiskaitymą. Fasilitatorius organizuoja su atrinktais kandidatais (3-4 asm.) susitikimą, kuriuos instruktuoja apie mokymosi objekto skaidymo, klausimų kėlimo, diskusijų provokavimo, informacijos mainų, monitoringo ir refleksijos metodikas. Fasilitatorius turi pateikti išsamų programos mokymosi objektų sąrašą, kad kognityviniai mentoriai iš anksto galėtų gilintis į tam tikrus mokymosi objektus (juos ištirti), kad vėliau galėtų padėti juos geriau suprasti grupės kolegoms. Kognityviniams mentoriams pateikiama grupinio darbo fasilitacijos metodika, grupės narių stebėjimo žurnalai, besimokančiųjų vertinimo metodika.
2. Kognityvinių mentorių priskyrimas atskiroms grupėms
Fasilitatorius priskiria atitinkamą kognityvinį mentorių tam tikrai grupei. Atskirą grupę rekomenduojama sudaryti iš labai skirtingų besimokančiųjų, išlaikant lyčių balansą. Taipat svarbu, kad tolygiai apskirstyti sunkiau besimokančius asmenis po skirtingas grupes, kur jie galėtų augti greičiau kartu su stipresniaisiais. Dažniausia - grupės dydis varijuoja - po 4-6 asmenis. Taigi, jeigu bendra klasės apimtis 20 asmenų - vertėtų formuoti ne mažiau 3 ir ne daugiau kaip 4 grupes klasėje, priskiriant joms visoms po atskirą kognityvinį mentorių.
3. Kognityvinio mentoriaus veikla darbo grupėje
Kognityvinis mentorius turi supažindinti grupės narius su grupinio darbo tvarka, atsižvelgti į atskirų besimokančiųjų pageidavimus, susijusius su grupinio darbo eiga, tvarka. Kognityvinis mentorius pristato mokymosi objektą ir padeda paskirstyti individualias mokymosi užduotis tarp grupės narių. Individualūs grupės nariai gali ieškoti mokymosi objekto apibrėžimų, istorinių faktų, pateikti mokymosi objekto vizualizacijas (braižyti schemą ar piešti piešinius), pateikti procedūrines žinias, kaip panaudojamos žinių taikymo logoritmas (Pvz. uždavinio sprendimas panaudojant žinias), pateikti labai konkrečius pavyzdžius, kur šios žinios yra taikomos praktiškai - kasdieniniame gyvenime ar profesinėje veikloje. Kognityvinis mentorius turi užtikrinti, kad kiekvienas grupės narys turi tyriminio darbo, bei kiekvienas jų jį atlieka: tiria informaciją, piešia piešinius ar braižo brėžinius, vizualizuoja uždavinio sprendimo logoritmą, pateikia kontekstinę informaciją apie mokymosi objekto konkretų pritaikymą tikrovėje. Svarbu, kad kognityvinis mentorius gerai išmanytų (būtų pasiruošęs) atlikti bet kurį iš grupės nario vaidmenų, kad galėtų bet kuriam nariui (iškilus būtinybei) patarti ar padėti. Kai individualios mokymosi užduotys įvykdytos, kognityvinis mentorius iniciatyvą turi perduoti kitiems grupės nariams, kad kiekvienas jų galėtų pristatyti savo darbo rezultatus kitiems grupės kolegoms. Kognityvinis mentorius turi stebėti, kaip kiekvienas grupės narys pristato savo tyrimo ar darbo rezultatus ir įsitikinti ar visi grupės kolegos suprato vieni kitus. Vieni svarbiausių tokio supratimo požymių yra tada, kai grupės kolegos geba tiksliai ir iš esmės atkartoti kolegos mintis, žymisi perteikiamą informaciją savo užrašuose, kelia klausimus, teikia pastabas, duoda rekomendacijas bei sugeba sukonstruoti ir paaiškinti visuminį mokymosi objekto vaizdinį. Probleminio mokymosi grupėje dirbama tol, kol nelieka neaiškumų ir visi grupės nariai pasiekia daugmaž vienodą supratimo lygį.
4. Grupinio mokymosi rezultatų pristatymas
Grupinio mokymosi rezultatai pristatomi grupei atlikus tyriminius darbus ir pasiekus gerą bendrą supratimą apie konkretų mokymosi objektą. Rengiama grupinio darbo rezultatų prezentacija (interaktyvi ar plakato formos), kuriame pristatomi įvairūs mokymosi objekto aspektai. Kiekvienas grupės narys pristato savo darbo dalį. Kognityvinis mentorius teikia savo įžvalgas dėl pasiektų mokymosi rezultatų: sunkumų, laimėjimų, tobulintinų aspektų. Fasilitatorius stebi grupės pristatymą ir vertina kognityvinio mentoriaus darbą ir bendrus grupės rezultatus. Fasilitatorius teikia grupės mentoriams ir jos besimokantiesiems pasiūlymus, pastabas; reikalui esant - organizuoja konsultacijas kognityviniams mentoriams.
5. Tarpgrupinio mokymosi diskusijų organizavimas
Skirtingos grupės gali analizuoti tiek tuos pačius mokymosi objektus, tiek skirtingus. Jei jos nagrinėja tuos pačius - tikėtina, kad tarpgrupinių diskusijų metu jie įžvelgs skirtingas tų pačių tiriamų reiškinių vizualines, logines raiškos variacijas, kas padės giliau įsiminti tam tikrą specifinę informaciją. Jeigu skirtingos grupės nagrinėja tam tikros problemos skirtingus mokymosi objektus - visos grupės pasieks platesnį mokymosi tam tikro objekto ar problemos supratimą. Tarpgrupinio mokymosi diskusijos rekomenduojamos taikyti esant daugiau sudėtingų problemų analizei ir sprendimui.
Kognityvio mentoriaus vaidmuo turėtų būti rotacinis: jie turėtų periodiškai pereiti vis į kitą grupę siekiant užtikrinti grupinio darbo efektyvumą. Taipat reikia sudaryti sąlygas pabūti kognityviniu mentoriu ir kitiems motyvuotiems besimokantiesiems, norintiems maksimalių mokymosi rezultatų (kognityvinio mentoriaus vertinimas yra visada 1-2 balais aukštesnis nei kitų geriausių grupės narių). Todėl periodiškai turėtų būti atrenkami nauji kognityviniai mentoriai. Labai aukštos motyvacijos grupės tampa mokymosi komandomis ir yra vertinamos pagal naują - komandinio darbo - metodiką.
Jau ankstesniuose skyriuose pabrėžėme, kad grupiniame darbe kognityvinio mentoriaus dalyvavimas ne tik palengvina pagrindinio fasilitatoriaus darbą, bet yra labai svarbus giluminio, efektyvaus mokymosi veiksnys, padedantis visiems (ar bent daugumai) besimokantiesiems pasiekti gerus arba net labai gerus mokymosi rezultatus - kas ir turėtų būti pagrindinis ugdymosi tikslas bendrojo lavinimo mokykloje.
Tradicinio mokymo kontekste taikoma konkurencijos strategija išveda į priekį pačius stipriausius mokinius: turinčius gerą atmintį, motyvaciją, proaktyvius, daugiau savarankiškus besimokančiuosius. Tuo tarpu mokiniai, turintys lėtesnę orientaciją, kiek blogesnę darbinę atmintį, gali nesugebėti operatyviai įsisavinti tam tikrų žinių per tam tikrą laiką. Jiems gali prireikti kiek daugiau laiko, savitų didaktinių sprendimų bei pastangų siekiant suprasti ir įsiminti tam tikrą informaciją. Todėl verta susimąstyti - kaip galėtume padėti tokiems mokiniams siekiant juos nenusmukdyti, bet kaip sužadinti jų motyvaciją ir išgauti patį geriausią tokio besimokančiojo variantą ? Čia svarbų vaidmenį vaidina kognityviniai mentoriai, kurie tampa labai svarbiu efektyvaus grupinio mokymosi veiksniu.
Kognityviniu mentoriu turi turėti galimybę tapti bet kuris besimokantysis, kuris fasilitatoriui pademonstruoja stiprią motyvaciją, proaktyvumą, dalyko išmanymą. Tokio pademonstravimo esmę gali sudaryti pastoviai demonstruojamas geras tam tikros disciplinos žinių demonstravimas, punktualumas, apsiskaitymas, organizacinių gebėjimų turėjimas - reiklumas sau ir kitiems. Pagrindinis fasilitatorius turėtų aiškiai apsibrėžti reikalavimus, keliamus kognityviniams mentoriui. Kognityvinis mentorius - fasilitatoriaus padėjėjas, todėl jis turėtų turėti ne tik gerą mokymosi temos, objekto suvokimą, bet ir gerus fasilitavimo įgūdžius: gebėjimą kelti tinkamus klausimus, provokuoti diskusiją, reflektuoti mokymosi procesą rezultatus, užtikrinti nuolatinį žinių mainymąsi grupėje. Kokia kognityvinio mentoriaus darbo procedūra grupiniame mokymesi?
Galėtume išskirti tam tikrus kognityvinio mentoriaus veiklos grupiniame mokymesi etapus:
1. Kognityvinių mentorių atrinkimas
Kognityviniai mentoriai atrenkami iš geriausių besimokančiųjų tarpo. Jie identifikuojami ilgiau stebint besimokančiuosius: jų demonstruojamas žinias, motyvaciją, punktualumą, apsiskaitymą. Fasilitatorius organizuoja su atrinktais kandidatais (3-4 asm.) susitikimą, kuriuos instruktuoja apie mokymosi objekto skaidymo, klausimų kėlimo, diskusijų provokavimo, informacijos mainų, monitoringo ir refleksijos metodikas. Fasilitatorius turi pateikti išsamų programos mokymosi objektų sąrašą, kad kognityviniai mentoriai iš anksto galėtų gilintis į tam tikrus mokymosi objektus (juos ištirti), kad vėliau galėtų padėti juos geriau suprasti grupės kolegoms. Kognityviniams mentoriams pateikiama grupinio darbo fasilitacijos metodika, grupės narių stebėjimo žurnalai, besimokančiųjų vertinimo metodika.
2. Kognityvinių mentorių priskyrimas atskiroms grupėms
Fasilitatorius priskiria atitinkamą kognityvinį mentorių tam tikrai grupei. Atskirą grupę rekomenduojama sudaryti iš labai skirtingų besimokančiųjų, išlaikant lyčių balansą. Taipat svarbu, kad tolygiai apskirstyti sunkiau besimokančius asmenis po skirtingas grupes, kur jie galėtų augti greičiau kartu su stipresniaisiais. Dažniausia - grupės dydis varijuoja - po 4-6 asmenis. Taigi, jeigu bendra klasės apimtis 20 asmenų - vertėtų formuoti ne mažiau 3 ir ne daugiau kaip 4 grupes klasėje, priskiriant joms visoms po atskirą kognityvinį mentorių.
3. Kognityvinio mentoriaus veikla darbo grupėje
Kognityvinis mentorius turi supažindinti grupės narius su grupinio darbo tvarka, atsižvelgti į atskirų besimokančiųjų pageidavimus, susijusius su grupinio darbo eiga, tvarka. Kognityvinis mentorius pristato mokymosi objektą ir padeda paskirstyti individualias mokymosi užduotis tarp grupės narių. Individualūs grupės nariai gali ieškoti mokymosi objekto apibrėžimų, istorinių faktų, pateikti mokymosi objekto vizualizacijas (braižyti schemą ar piešti piešinius), pateikti procedūrines žinias, kaip panaudojamos žinių taikymo logoritmas (Pvz. uždavinio sprendimas panaudojant žinias), pateikti labai konkrečius pavyzdžius, kur šios žinios yra taikomos praktiškai - kasdieniniame gyvenime ar profesinėje veikloje. Kognityvinis mentorius turi užtikrinti, kad kiekvienas grupės narys turi tyriminio darbo, bei kiekvienas jų jį atlieka: tiria informaciją, piešia piešinius ar braižo brėžinius, vizualizuoja uždavinio sprendimo logoritmą, pateikia kontekstinę informaciją apie mokymosi objekto konkretų pritaikymą tikrovėje. Svarbu, kad kognityvinis mentorius gerai išmanytų (būtų pasiruošęs) atlikti bet kurį iš grupės nario vaidmenų, kad galėtų bet kuriam nariui (iškilus būtinybei) patarti ar padėti. Kai individualios mokymosi užduotys įvykdytos, kognityvinis mentorius iniciatyvą turi perduoti kitiems grupės nariams, kad kiekvienas jų galėtų pristatyti savo darbo rezultatus kitiems grupės kolegoms. Kognityvinis mentorius turi stebėti, kaip kiekvienas grupės narys pristato savo tyrimo ar darbo rezultatus ir įsitikinti ar visi grupės kolegos suprato vieni kitus. Vieni svarbiausių tokio supratimo požymių yra tada, kai grupės kolegos geba tiksliai ir iš esmės atkartoti kolegos mintis, žymisi perteikiamą informaciją savo užrašuose, kelia klausimus, teikia pastabas, duoda rekomendacijas bei sugeba sukonstruoti ir paaiškinti visuminį mokymosi objekto vaizdinį. Probleminio mokymosi grupėje dirbama tol, kol nelieka neaiškumų ir visi grupės nariai pasiekia daugmaž vienodą supratimo lygį.
4. Grupinio mokymosi rezultatų pristatymas
Grupinio mokymosi rezultatai pristatomi grupei atlikus tyriminius darbus ir pasiekus gerą bendrą supratimą apie konkretų mokymosi objektą. Rengiama grupinio darbo rezultatų prezentacija (interaktyvi ar plakato formos), kuriame pristatomi įvairūs mokymosi objekto aspektai. Kiekvienas grupės narys pristato savo darbo dalį. Kognityvinis mentorius teikia savo įžvalgas dėl pasiektų mokymosi rezultatų: sunkumų, laimėjimų, tobulintinų aspektų. Fasilitatorius stebi grupės pristatymą ir vertina kognityvinio mentoriaus darbą ir bendrus grupės rezultatus. Fasilitatorius teikia grupės mentoriams ir jos besimokantiesiems pasiūlymus, pastabas; reikalui esant - organizuoja konsultacijas kognityviniams mentoriams.
5. Tarpgrupinio mokymosi diskusijų organizavimas
Skirtingos grupės gali analizuoti tiek tuos pačius mokymosi objektus, tiek skirtingus. Jei jos nagrinėja tuos pačius - tikėtina, kad tarpgrupinių diskusijų metu jie įžvelgs skirtingas tų pačių tiriamų reiškinių vizualines, logines raiškos variacijas, kas padės giliau įsiminti tam tikrą specifinę informaciją. Jeigu skirtingos grupės nagrinėja tam tikros problemos skirtingus mokymosi objektus - visos grupės pasieks platesnį mokymosi tam tikro objekto ar problemos supratimą. Tarpgrupinio mokymosi diskusijos rekomenduojamos taikyti esant daugiau sudėtingų problemų analizei ir sprendimui.
Kognityvio mentoriaus vaidmuo turėtų būti rotacinis: jie turėtų periodiškai pereiti vis į kitą grupę siekiant užtikrinti grupinio darbo efektyvumą. Taipat reikia sudaryti sąlygas pabūti kognityviniu mentoriu ir kitiems motyvuotiems besimokantiesiems, norintiems maksimalių mokymosi rezultatų (kognityvinio mentoriaus vertinimas yra visada 1-2 balais aukštesnis nei kitų geriausių grupės narių). Todėl periodiškai turėtų būti atrenkami nauji kognityviniai mentoriai. Labai aukštos motyvacijos grupės tampa mokymosi komandomis ir yra vertinamos pagal naują - komandinio darbo - metodiką.
Kaip žaisti krepšinį su ledo ritulininko apranga?: mokymosi aplinkų konstravimo iššūkiai tradicinėse mokyklų klasėse
Mokymosi aplinkų konstravimo pagal taikomas didaktines strategijas būtinybę jau esame ne vieną kartą akcentavę pabrėždami, kad kad mokymosi aplinka - vienas pirmųjų (ir svarbiausių) įrodymų, kokia mokymosi filosofija vadovaujamasi mokymo ar studijų įstaigose. Todėl šiuolaikinis mokytojas ar dėstytojas, kuriam reikia įrodinėti (dažniausia - per atestacijas, programų akreditacijas), kad jis laikosi pagrindinių inovatyvaus mokymo bruožų - atsiduria gana keblioje padėtyje, nes jam reikia pagrįsti, kaip esamose mokymosi aplinkose jis realizuoja kolaboratyvų, savivaldų, konstruktyvų ir kontekstualų mokymąsi. Man tokia situacija primena vieno šeimos draugo pasakymą, kad kai kurie žmonės "žaidžia krepšinį su ledo ritulininko apranga". Būtent tokioje pozicijoje atsiduria bet koks ugdytojas, mokytojas, kuriam reikia pagrįsti šiuolaikinio mokymosi strategijų realizavimą tradicinėse mokymosi aplinkose.
Šia tema gana dažnai kalbu ir su savo kolegomis - pedagogais, įvairių specialybių dėstytojais, - kai kurie visgi linklę laikytis frontalinio mokymosi stiliaus, laikydamiesi nuostatos, kad mokytojas geriausiai žino specialybės dalyko žinias, kurias turi perimti besimokantieji. Dažnai grupiniame darbe jie mato daug pavojų, susijusių su besimokančiųjų blaškymusi, jų pasyvumu, dezorientacija. Todėl jie linkę dažniausiai neeksperimentuoti, nerizikuoti ir koncentruotai perduoti reikiamas žinias ir taip įvykdyti savo pedagoginę pareigą. Kai kurie pedagogai man atkerta, kad jie, kai reikia, - sustūmia stalus taip, kad grupės galėtų dirbti apksrito stalo principu. Toks sustūmimas dažniausia vykdomas sustūmus 2 ar daugiau dvisuolių ir apstačius juos kėdėmis aplinkui. Ir nors toks kolaboratyvaus mokymosi aplinkų variantas yra įmanomas, bet tai daugiau laikinas sprendimas, kuris nėra toks efektyvus lyginant su specialiai kolaboratyviom aplinkom suprojektuotais baldais.
Klasėse ar auditorijose dažnai mokytojai ar dėstytojaiu keičiasi - kiekvienas jų turi savitą darbo mokymo stilių, todėl gana dažnai tenka tiek pedagogams, tiek besimokantiesiems išgirsti pastabų, kad "reikia palikti po savęs tvarką" (taip kaip ir buvo). Todėl nuolatinis masyvių stalų stumdymas - nėra geras mokymosi aplinkų formavimo sprendimas, kuris gadina tiek patį inventorių, braižo grindis, tiek kelia nepatogųmų pedagogams ir patiems besimokantiesiems. Be to, dvisuolių ar viensuolių stalų sustūmimas nesudaro idealios apskrito stalo aplinkos, kurios tikslas - labai geras vienas kito matymas ir atitinkama komunikacija. Todėl mokymo ar studijų įstaiga, kuri nutraria praktiškai realizuoti įnovatyvias mokymosi strategijas ir metodus, - turi apibrėžti - kokių mokymosi aplinkų jai reikia? Kokia dalis mokymosi proceso apims instruktažą, bei kokia dalį užims kolaboratyvus ir savivaldus besimokančiųjų mokymasis? Atitinkamai derėtų formuoti ir mokymosi klases ar auditorijas.
Mokymosi aplinkų konstravimo pagal taikomas didaktines strategijas būtinybę jau esame ne vieną kartą akcentavę pabrėždami, kad kad mokymosi aplinka - vienas pirmųjų (ir svarbiausių) įrodymų, kokia mokymosi filosofija vadovaujamasi mokymo ar studijų įstaigose. Todėl šiuolaikinis mokytojas ar dėstytojas, kuriam reikia įrodinėti (dažniausia - per atestacijas, programų akreditacijas), kad jis laikosi pagrindinių inovatyvaus mokymo bruožų - atsiduria gana keblioje padėtyje, nes jam reikia pagrįsti, kaip esamose mokymosi aplinkose jis realizuoja kolaboratyvų, savivaldų, konstruktyvų ir kontekstualų mokymąsi. Man tokia situacija primena vieno šeimos draugo pasakymą, kad kai kurie žmonės "žaidžia krepšinį su ledo ritulininko apranga". Būtent tokioje pozicijoje atsiduria bet koks ugdytojas, mokytojas, kuriam reikia pagrįsti šiuolaikinio mokymosi strategijų realizavimą tradicinėse mokymosi aplinkose.
Šia tema gana dažnai kalbu ir su savo kolegomis - pedagogais, įvairių specialybių dėstytojais, - kai kurie visgi linklę laikytis frontalinio mokymosi stiliaus, laikydamiesi nuostatos, kad mokytojas geriausiai žino specialybės dalyko žinias, kurias turi perimti besimokantieji. Dažnai grupiniame darbe jie mato daug pavojų, susijusių su besimokančiųjų blaškymusi, jų pasyvumu, dezorientacija. Todėl jie linkę dažniausiai neeksperimentuoti, nerizikuoti ir koncentruotai perduoti reikiamas žinias ir taip įvykdyti savo pedagoginę pareigą. Kai kurie pedagogai man atkerta, kad jie, kai reikia, - sustūmia stalus taip, kad grupės galėtų dirbti apksrito stalo principu. Toks sustūmimas dažniausia vykdomas sustūmus 2 ar daugiau dvisuolių ir apstačius juos kėdėmis aplinkui. Ir nors toks kolaboratyvaus mokymosi aplinkų variantas yra įmanomas, bet tai daugiau laikinas sprendimas, kuris nėra toks efektyvus lyginant su specialiai kolaboratyviom aplinkom suprojektuotais baldais.
Klasėse ar auditorijose dažnai mokytojai ar dėstytojaiu keičiasi - kiekvienas jų turi savitą darbo mokymo stilių, todėl gana dažnai tenka tiek pedagogams, tiek besimokantiesiems išgirsti pastabų, kad "reikia palikti po savęs tvarką" (taip kaip ir buvo). Todėl nuolatinis masyvių stalų stumdymas - nėra geras mokymosi aplinkų formavimo sprendimas, kuris gadina tiek patį inventorių, braižo grindis, tiek kelia nepatogųmų pedagogams ir patiems besimokantiesiems. Be to, dvisuolių ar viensuolių stalų sustūmimas nesudaro idealios apskrito stalo aplinkos, kurios tikslas - labai geras vienas kito matymas ir atitinkama komunikacija. Todėl mokymo ar studijų įstaiga, kuri nutraria praktiškai realizuoti įnovatyvias mokymosi strategijas ir metodus, - turi apibrėžti - kokių mokymosi aplinkų jai reikia? Kokia dalis mokymosi proceso apims instruktažą, bei kokia dalį užims kolaboratyvus ir savivaldus besimokančiųjų mokymasis? Atitinkamai derėtų formuoti ir mokymosi klases ar auditorijas.
Besimokančiojo "iškritimas" iš mokymosi proceso: probleminio mokymosi perspektyva
Dirbant aukštojoje mokykloje dažnai tenka išgirsti iš kolegų nuoskaudų, kad yra didelis "nubyrėjimas" studentų. Tas nubyrėjimas dažniausiai įvyksta, kai besimokantieji parašo savanoriškus prašymus dėl braukimo iš studentų sąrašų. Tokio išsibraukimo priežastys gali būti labai įvairios: nesuderinamumas su pagrindiniu darbu; išvykimas į užsienį; motyvacijos mokytis stoka; neapsisprendimas dėl profesijos ir kt.. Kad ir kokia priežastis būtų, mokymo institucija turi būti pasirengusi pasiūlyti besimokančiajam įvairaus mokymosi formatus, tinkamiausius jo individualiai situacijai ir aplinkybėms. Tuo požiūriu probleminis mokymas turi gana ryškių privalumų lyginant su tradiciniu mokymusi, kur mokymosi procesas labai individualus ir auditorinis. Kaip probleminio mokymosi kontekste būtų sprendžiamos studentų "nubyrėjimo" problemos?
Visų pirma svarbu pabrėžti, kad jeigu jau studentas įstojo į tam tikrą specialybę, vadinasi pirminis interesas visgi buvo. Todėl labai svarbu gerai išsiaiškinti, studento situaciją ir profesinius lūkesčius. Jeigu išsibraukimo priežastys yra daugiau didaktinės (neįdomus mokymosi procesas), tada reikėtų analizuoti, kas konkrečiai besimokančiajam nepatinka ir pasiūlyti alternatyvius mokymosi strategijų variantus (Probleminis / Projektinis mokymasis / Problemų sprendimas; Individualus / Grupinis projektas ir kt). Galima tokiam studentui sudaryti sąlygas pasibandyti tų pačių dalykų mokymąsi taikant skirtingas strategijas ir metodus, - gal jis atras savo mėgstamą pažinimo būdą ir tai jį motyvuos pasilikti. Atitinkamai, jeigu profesiniai lūkesčiai nesutampa, tada jau reiktų pasiūlyti perėjimo galimybę į kitą profesiją - tos pačios institucijois ribose. Tam reikėtų pasirengti tiek didaktine, tiek administracine prasme.
Probleminio mokymosi grupės ir komandos - savarankiški mokymosi vienetai, kurie gali nuspręsti (daugeliu atveju) mokymosi laiką vietą, reursus, todėl šios lanksčios mokymosi strategijos yra patrauklesnės besimokantiesiems, turintiems darbo santykių ar gyvenantiems užsienyje. Grupinio ar komandinio mokymosi susitikimai gali būti organizuojami tiek gyvai, tiek nuotoliniu būdu, todėl nuotolinis mokymasis yra įmanomas irgi. Tokiu atveju, kai grupės ar komandos narys nedalybauja gyvai grupinėse ar komandinėse diskusijose - grupių ar komandų vadovams (ar jos nariams) tenka atsakomybė derinti su kiekvienu jos nariu tam tikro darbo atlikimą ir atskaitomybę. Grupiniame darbe tai atlieka kognityvinis mentorius; komandiniame - komandos vadovas.
Šiuolaikinės technologijos suteikia galimybę įrašyti grupines diskusijas, individualias refleksijas, todėl jų peržiūra, atskaitomybė audiovizualine forma - priimtinas grupinio ar komandinio darbo dalyvavimo įrodymas. Todėl maksimalus mokymosi lankstumas, kognityvinė mentorystė, pagelbstint nuolat besimokančiajam neiškristi iš tiesioginio ar nuotolinio mokymosi proceso - labai svarbi probleminio mokymosi dalis padedanti individualizuoti mokymosi procesą prie daugelio besimokančiųjų poreikių ir situacijų.
Probleminiame mokyme besimokantysis visų pirma turi iškristi iš grupės ir tik nepasisekus jo vėl integruoti - jis šalinamas iš institucijos. Probleminio mokymosi procesas - kolaboratyvus mokymosi procesas, kur daugiausiai yra vertinamos darbo grupės ar komandos. Todėl kiekvienos grupės ar komandos nario pareiga ir interesas - išlikti grupėje, nes atskiras individas (ne grupėje) - nėra vertinamas. Todėl atskiro nario mokymosi motyvacijos stokos, elgesio problemos tampa visos grupės problema, kuri sprendžiama kooperatyviai, siekiant padėti ypatingose sąlygose esančiam kolegai.
Dirbant aukštojoje mokykloje dažnai tenka išgirsti iš kolegų nuoskaudų, kad yra didelis "nubyrėjimas" studentų. Tas nubyrėjimas dažniausiai įvyksta, kai besimokantieji parašo savanoriškus prašymus dėl braukimo iš studentų sąrašų. Tokio išsibraukimo priežastys gali būti labai įvairios: nesuderinamumas su pagrindiniu darbu; išvykimas į užsienį; motyvacijos mokytis stoka; neapsisprendimas dėl profesijos ir kt.. Kad ir kokia priežastis būtų, mokymo institucija turi būti pasirengusi pasiūlyti besimokančiajam įvairaus mokymosi formatus, tinkamiausius jo individualiai situacijai ir aplinkybėms. Tuo požiūriu probleminis mokymas turi gana ryškių privalumų lyginant su tradiciniu mokymusi, kur mokymosi procesas labai individualus ir auditorinis. Kaip probleminio mokymosi kontekste būtų sprendžiamos studentų "nubyrėjimo" problemos?
Visų pirma svarbu pabrėžti, kad jeigu jau studentas įstojo į tam tikrą specialybę, vadinasi pirminis interesas visgi buvo. Todėl labai svarbu gerai išsiaiškinti, studento situaciją ir profesinius lūkesčius. Jeigu išsibraukimo priežastys yra daugiau didaktinės (neįdomus mokymosi procesas), tada reikėtų analizuoti, kas konkrečiai besimokančiajam nepatinka ir pasiūlyti alternatyvius mokymosi strategijų variantus (Probleminis / Projektinis mokymasis / Problemų sprendimas; Individualus / Grupinis projektas ir kt). Galima tokiam studentui sudaryti sąlygas pasibandyti tų pačių dalykų mokymąsi taikant skirtingas strategijas ir metodus, - gal jis atras savo mėgstamą pažinimo būdą ir tai jį motyvuos pasilikti. Atitinkamai, jeigu profesiniai lūkesčiai nesutampa, tada jau reiktų pasiūlyti perėjimo galimybę į kitą profesiją - tos pačios institucijois ribose. Tam reikėtų pasirengti tiek didaktine, tiek administracine prasme.
Probleminio mokymosi grupės ir komandos - savarankiški mokymosi vienetai, kurie gali nuspręsti (daugeliu atveju) mokymosi laiką vietą, reursus, todėl šios lanksčios mokymosi strategijos yra patrauklesnės besimokantiesiems, turintiems darbo santykių ar gyvenantiems užsienyje. Grupinio ar komandinio mokymosi susitikimai gali būti organizuojami tiek gyvai, tiek nuotoliniu būdu, todėl nuotolinis mokymasis yra įmanomas irgi. Tokiu atveju, kai grupės ar komandos narys nedalybauja gyvai grupinėse ar komandinėse diskusijose - grupių ar komandų vadovams (ar jos nariams) tenka atsakomybė derinti su kiekvienu jos nariu tam tikro darbo atlikimą ir atskaitomybę. Grupiniame darbe tai atlieka kognityvinis mentorius; komandiniame - komandos vadovas.
Šiuolaikinės technologijos suteikia galimybę įrašyti grupines diskusijas, individualias refleksijas, todėl jų peržiūra, atskaitomybė audiovizualine forma - priimtinas grupinio ar komandinio darbo dalyvavimo įrodymas. Todėl maksimalus mokymosi lankstumas, kognityvinė mentorystė, pagelbstint nuolat besimokančiajam neiškristi iš tiesioginio ar nuotolinio mokymosi proceso - labai svarbi probleminio mokymosi dalis padedanti individualizuoti mokymosi procesą prie daugelio besimokančiųjų poreikių ir situacijų.
Probleminiame mokyme besimokantysis visų pirma turi iškristi iš grupės ir tik nepasisekus jo vėl integruoti - jis šalinamas iš institucijos. Probleminio mokymosi procesas - kolaboratyvus mokymosi procesas, kur daugiausiai yra vertinamos darbo grupės ar komandos. Todėl kiekvienos grupės ar komandos nario pareiga ir interesas - išlikti grupėje, nes atskiras individas (ne grupėje) - nėra vertinamas. Todėl atskiro nario mokymosi motyvacijos stokos, elgesio problemos tampa visos grupės problema, kuri sprendžiama kooperatyviai, siekiant padėti ypatingose sąlygose esančiam kolegai.
Kaip probleminis mokymas gali pasitarnauti kuriant dirbtinį intelektą?
XXI a. viena svarbiausių technologinio vystymosi ypatybių, ta, kad šiame amžiuje ypatingas dėmesys bus skiriamas dirbtinio intelekto technologijų kūrimui. Todėl kiekvienas jau dabar rengiamas specialistas turėtų apmąstyti, kaip jo profesijos srityje būtų naudingas dirbtinis intelektas, ir kaip prie jo plėtros galima būtų prisidėti.
Vienos svarbiausių dirbtinio intelekto savybių - gebėjimas priimti savarankiškus sprendimus sprendžiant įvairaus tipo užduotis, sprendžiant problemas. Svarbu pabrėžti, kad sprendimus priima kompiuteris, o juos realizuoja žmogus arba robotizuotos sistemos. Vadinasi, - dirbtinis intelektas gali tapti labai reikšmingu žmogaus pagalbininku, tiek buityje, ūkyje, tiek moksle.
Dirbtinio intelekto tyrėjai ir kūrėjai jau dabar pabrėžia, kad gerai nuspėjamose sąlygose dabartiniai kompiuteriai daug geriau atlieka tam tikrus skaičiavimo darbus nei žmogus (stalo žaidimai). Jau yra sukurti ir kompiuterių logoritmai, kurie gali savarankiškai mokytis, klaidų ir bandymu keliu (kai kurie kompiuterinių žaidimų logoritmai). Dėka dirbtinio intelekto technologijų įvairūs įrenginiai gali operatyviai reaguoti ir priimti sprendimus reaguojant į aplinkos veiksnius (Angl. situational awareness: bepiločiai lėktuvai, dronai, savaeigės mašinos ir kt.). Dirbtinio intelekto plėtrą iš esmės įtakoja du faktoriai: kompiuterinių technologijų galingumas ir tobulėjantys programų logoritmai. Kompiuterinių technologijų plėtra rūpinasi daugiau kompiuterinių technologijų kūrėjai, kurie sukuria vis galingesnius procesorius, gerenės kokybės energijos šaltinius; didina internetinių technologijų kokybę ir jų veikimo greitį. Atitinkamai programinės įrangos kūrėjai kuria programinę įrangą, arba kitaip sakant - kompiuteriui suprantamą kalbą, kurios dėka kompiuteriai priiminėja tam tikrus sprendimus užprogramuotų logoritmų pagrindu. Kiekvienas logoritmas koduoja tam tikrą veiksmą. Tam tikra veiksmų seka padeda įvykdyti tam tikrą funkciją. Iš atskirų funkcijų ir jų kombinacijos atliekami tam tikri tikslingi veiksmai. Kompiuteryje visi programuojami logoritmai yra tikslingi, reikalingi tam tikroms funkcijoms atlikti, kurias žmogus užprogramuoja savo reikalingiems darbams padaryti (skaičiuoti, vizualizuoti ir t.t.). Greitėjant interneto technologijoms bei didėjant kompiuterių galingumui, žmogus sugeba vis daugiau tam tikrų darbų ir sprendimo priėmimo procesų perduoti kompiuteriams. Tam tikrų problemų sprendimo funkcijų perdavimas greitu laiku bus ne tik technologijų, bet ir etikos klausimas - kokius darbus ir sprendimus turėtų perimti dirbtinis intelektas, o kokius turėtų priiminėti vistik žmogus? Šio klausimo sprendimas sudėtingas, paliečiantis etinius, teisinius, politinius, ekonominius, socialinius, o ypač - žmogaus edukacinius veiklos aspektus. Juk perduodant kompiuteriams sprendimų priėmimo procesą daugelyje žmogaus veiklos sričių - keičiasi iš esmės mokymosi pobūdis ir turinys. Žmogaus edukacinė veikla bus nukreipta ne į siaurų funkcijų išmokimą ir atlikimą, bet į tarpusavio santykius ir kūrybą plačiąja prasme - jie ieškos naujų savo raiškos formų, domėsis labiau kitais pasauliais (kosmoso tyrinėjimais ir kt.).
Paradoksalu, bet tikėtina, kad aukšto lygio dirbtinio intelekto sukūrimas paskatins žmonės atkreipti dėmesį į tai, kas iš tiesų svarbu - tarpusavio bendravimas, bendros vizijos raiška, savirealizacija, kūryba, menas, kultūra. Atitinkamai, - daugelį techininių užduočių perims kompiuteriai, todėl žmogus turės vis daugiau laiko užsiimti kūrybine veikla. Kaip probleminis mokymas galėtų prisidėti prie dirbtinio intelekto plėtros? Kaip probleminio mokymosi principai veiktų dirbtiniame intelekte?
Probleminis mokymasis - savivaldaus, kontekstualaus, konstruktyvaus ir kolaboratyvaus mokymosi strategija. Kitaip sakant, - probleminiu mokymusi siekiama realizuoti vienas svarbiausių dirbtinio intelekto savybių - puoselėti kompiuterinės sistemos savarankiškumą mokymosi ir sprendimų priėmimo procese. Taigi, probleminis mokymas tiek savo filosofija, tiek metodologija - labai artimas dirbtinio intelekto idėjai. Tikėtina, kad ateityje visi probleminio mokymosi kognityviniai gebėjimai bus sėkmingai suprogramuoti kompiuteryje, kuris sugebės pats identifikuoti, struktūruoti, vizualizuoti problemą; susirasti trūkstamą informaciją, priimti tinkamą sprendimą bei patikrinti, ar nepadaryta tam tikrų klaidų vykdant užduotis. Tokio logoritmo sukūrimas leis praktiškai spręsti bet kokią žmogaus problemą, su kuria jis susiduria tiek asmeniniame gyvenime, tiek profesinėje, mokslinėje veikloje. Bet koks specialistas gali prisidėti prie šio proceso kategorizuojant, kalsifikuojant tam tikros profesinės veiklos problemų sritis, problemas, - jų struktūrinius ir situacinius komponentus. Jų pagrindu ir bus kuriami tam tikri problemų sprendimo logoritmai.
Sukūrus tokį logoritmą, kompiuteris taps itin didele jėga dėl pasiekiamo didelio kiekio žinių internete problemai spręsti. Paprastai besimokantieji, probleminio mokymosi metu, yra dažniausiai įpareigojami vienam klausimui ieškoti informacijos 3-4 šaltiniuose. Dirbtinis intelektas sugebės globaliame tinkle, per sekunės dalį, atrasti milijonus resursų klausimui išspręsti. Toks intelektas mokės rasti ir iššifruoti ne tik rašytinę, bet ir audio, audiovizualinę bei vizualinę informaciją. Jis taipat sugebės įvertinti informacijos patikimumą bei palyginti informaciją bei modeliuoti, kurią naudos sprendimo priėmimui daug efektyviau nei žmogus. Tikėtina, kad kompiuteris sugebės užsiimti ir naujų žinių konstravimu (tam tikrose srityse). Tokiu būdu žmogui beliks užsiimti kūryba ir protingų klausimų generavimu. Tačiau tokių klausimų kėlimui bus pasirengęs ir dirbtinis intelektas, nes ir juos galima suprogramuoti, atsižvelgiant į informacijos ir žinių tipus, kurių ieškoma. Taigi, kaip pasakytų šiulaikinių IT kūrėjai - mes drąsiai žengiame į mums dar gerai nežinomą teritoriją, kuri pateiks mums dar naujesnių technologinių staigmenų ir įdomių atradimų.
XXI a. viena svarbiausių technologinio vystymosi ypatybių, ta, kad šiame amžiuje ypatingas dėmesys bus skiriamas dirbtinio intelekto technologijų kūrimui. Todėl kiekvienas jau dabar rengiamas specialistas turėtų apmąstyti, kaip jo profesijos srityje būtų naudingas dirbtinis intelektas, ir kaip prie jo plėtros galima būtų prisidėti.
Vienos svarbiausių dirbtinio intelekto savybių - gebėjimas priimti savarankiškus sprendimus sprendžiant įvairaus tipo užduotis, sprendžiant problemas. Svarbu pabrėžti, kad sprendimus priima kompiuteris, o juos realizuoja žmogus arba robotizuotos sistemos. Vadinasi, - dirbtinis intelektas gali tapti labai reikšmingu žmogaus pagalbininku, tiek buityje, ūkyje, tiek moksle.
Dirbtinio intelekto tyrėjai ir kūrėjai jau dabar pabrėžia, kad gerai nuspėjamose sąlygose dabartiniai kompiuteriai daug geriau atlieka tam tikrus skaičiavimo darbus nei žmogus (stalo žaidimai). Jau yra sukurti ir kompiuterių logoritmai, kurie gali savarankiškai mokytis, klaidų ir bandymu keliu (kai kurie kompiuterinių žaidimų logoritmai). Dėka dirbtinio intelekto technologijų įvairūs įrenginiai gali operatyviai reaguoti ir priimti sprendimus reaguojant į aplinkos veiksnius (Angl. situational awareness: bepiločiai lėktuvai, dronai, savaeigės mašinos ir kt.). Dirbtinio intelekto plėtrą iš esmės įtakoja du faktoriai: kompiuterinių technologijų galingumas ir tobulėjantys programų logoritmai. Kompiuterinių technologijų plėtra rūpinasi daugiau kompiuterinių technologijų kūrėjai, kurie sukuria vis galingesnius procesorius, gerenės kokybės energijos šaltinius; didina internetinių technologijų kokybę ir jų veikimo greitį. Atitinkamai programinės įrangos kūrėjai kuria programinę įrangą, arba kitaip sakant - kompiuteriui suprantamą kalbą, kurios dėka kompiuteriai priiminėja tam tikrus sprendimus užprogramuotų logoritmų pagrindu. Kiekvienas logoritmas koduoja tam tikrą veiksmą. Tam tikra veiksmų seka padeda įvykdyti tam tikrą funkciją. Iš atskirų funkcijų ir jų kombinacijos atliekami tam tikri tikslingi veiksmai. Kompiuteryje visi programuojami logoritmai yra tikslingi, reikalingi tam tikroms funkcijoms atlikti, kurias žmogus užprogramuoja savo reikalingiems darbams padaryti (skaičiuoti, vizualizuoti ir t.t.). Greitėjant interneto technologijoms bei didėjant kompiuterių galingumui, žmogus sugeba vis daugiau tam tikrų darbų ir sprendimo priėmimo procesų perduoti kompiuteriams. Tam tikrų problemų sprendimo funkcijų perdavimas greitu laiku bus ne tik technologijų, bet ir etikos klausimas - kokius darbus ir sprendimus turėtų perimti dirbtinis intelektas, o kokius turėtų priiminėti vistik žmogus? Šio klausimo sprendimas sudėtingas, paliečiantis etinius, teisinius, politinius, ekonominius, socialinius, o ypač - žmogaus edukacinius veiklos aspektus. Juk perduodant kompiuteriams sprendimų priėmimo procesą daugelyje žmogaus veiklos sričių - keičiasi iš esmės mokymosi pobūdis ir turinys. Žmogaus edukacinė veikla bus nukreipta ne į siaurų funkcijų išmokimą ir atlikimą, bet į tarpusavio santykius ir kūrybą plačiąja prasme - jie ieškos naujų savo raiškos formų, domėsis labiau kitais pasauliais (kosmoso tyrinėjimais ir kt.).
Paradoksalu, bet tikėtina, kad aukšto lygio dirbtinio intelekto sukūrimas paskatins žmonės atkreipti dėmesį į tai, kas iš tiesų svarbu - tarpusavio bendravimas, bendros vizijos raiška, savirealizacija, kūryba, menas, kultūra. Atitinkamai, - daugelį techininių užduočių perims kompiuteriai, todėl žmogus turės vis daugiau laiko užsiimti kūrybine veikla. Kaip probleminis mokymas galėtų prisidėti prie dirbtinio intelekto plėtros? Kaip probleminio mokymosi principai veiktų dirbtiniame intelekte?
Probleminis mokymasis - savivaldaus, kontekstualaus, konstruktyvaus ir kolaboratyvaus mokymosi strategija. Kitaip sakant, - probleminiu mokymusi siekiama realizuoti vienas svarbiausių dirbtinio intelekto savybių - puoselėti kompiuterinės sistemos savarankiškumą mokymosi ir sprendimų priėmimo procese. Taigi, probleminis mokymas tiek savo filosofija, tiek metodologija - labai artimas dirbtinio intelekto idėjai. Tikėtina, kad ateityje visi probleminio mokymosi kognityviniai gebėjimai bus sėkmingai suprogramuoti kompiuteryje, kuris sugebės pats identifikuoti, struktūruoti, vizualizuoti problemą; susirasti trūkstamą informaciją, priimti tinkamą sprendimą bei patikrinti, ar nepadaryta tam tikrų klaidų vykdant užduotis. Tokio logoritmo sukūrimas leis praktiškai spręsti bet kokią žmogaus problemą, su kuria jis susiduria tiek asmeniniame gyvenime, tiek profesinėje, mokslinėje veikloje. Bet koks specialistas gali prisidėti prie šio proceso kategorizuojant, kalsifikuojant tam tikros profesinės veiklos problemų sritis, problemas, - jų struktūrinius ir situacinius komponentus. Jų pagrindu ir bus kuriami tam tikri problemų sprendimo logoritmai.
Sukūrus tokį logoritmą, kompiuteris taps itin didele jėga dėl pasiekiamo didelio kiekio žinių internete problemai spręsti. Paprastai besimokantieji, probleminio mokymosi metu, yra dažniausiai įpareigojami vienam klausimui ieškoti informacijos 3-4 šaltiniuose. Dirbtinis intelektas sugebės globaliame tinkle, per sekunės dalį, atrasti milijonus resursų klausimui išspręsti. Toks intelektas mokės rasti ir iššifruoti ne tik rašytinę, bet ir audio, audiovizualinę bei vizualinę informaciją. Jis taipat sugebės įvertinti informacijos patikimumą bei palyginti informaciją bei modeliuoti, kurią naudos sprendimo priėmimui daug efektyviau nei žmogus. Tikėtina, kad kompiuteris sugebės užsiimti ir naujų žinių konstravimu (tam tikrose srityse). Tokiu būdu žmogui beliks užsiimti kūryba ir protingų klausimų generavimu. Tačiau tokių klausimų kėlimui bus pasirengęs ir dirbtinis intelektas, nes ir juos galima suprogramuoti, atsižvelgiant į informacijos ir žinių tipus, kurių ieškoma. Taigi, kaip pasakytų šiulaikinių IT kūrėjai - mes drąsiai žengiame į mums dar gerai nežinomą teritoriją, kuri pateiks mums dar naujesnių technologinių staigmenų ir įdomių atradimų.
Darbdavių įtraukimas į probleminio mokymosi procesą aukštojoje mokykloje
Studijų programų rengimas ir jų vykdymas - viena svarbiausių aukštųjų mokyklų veiklų, nuo kurių kokybės priklauso jų misijos ir vizijos įgyvendnimas. Šiuolaikinė mokykla turi ne tik rengti kūrybinius darbuotojus, aukštą mokyklą baigęs besimokantysis turi gebėti kurti verslus ir jiems vadovauti. Aukštosios mokyklos taipat turi rengti mokslo tiriamąjį ar taikomąjį darbą pasirengusius dirbti darbuotojus, kurie gebėtų kurti struktūrinius pokyčius savo profesijos srityje: vykdyti mokslo, mokslo taikomuosius tyrimus, kurie leistų atrasti progresyvesnius tam tikrus profesinius standartus, plėtoti struktūrinius pokyčius, orientuotus į XXI a. socialinę ir technologinę raidą. Tokiam mokymuisi labai būdingas tarpdiscipliniškumas ir projektinis mokymasis (komandiniu darbu grįstas). Siekiant užtikrinti savo XXI a. misijos įgyvendinimo aukštosioms mokykloms iškyla čia dvejopi iššūkiai - neatsilikti nuo itin dinamiškų ūkio subjektų, jų technologinės plėtros ir pažangos, o kartu būti kūrybinių darbuotojų kalve, kuri užtikrina tokių kūrybinių darbuotojų tiekimą rinkai. Todėl aukštosios mokyklos administracinis personalas nuolat turi rūpintis itin glaudžių ryšių palaikymu su dabartiniais ir potencialiais besimokančiųjų darbdaviais, nuolat įtraukiant juos tiek į studijų programų rengimo, tiek į jų vykdymo procesą.
Tam, kad darbdaviai būtų sėkmingai įtraukti į aukštosios mokyklos veiklą - jie turi turėti stiprų praktinį suinetersuotumą: ką mokyklą gali pasiūlyti darbdaviui? Kokia tokio bendradarbiavimo nauda įmonei, kuri daugiausia rūpinasi savo paslaugų ar prekiu realizavimu ir maksimaliu pelnu? Atitinkamai, koks bendradarbiavimo formatas yra pats naudingiausias abiems pusėms - aukštosioms mokyklos ir darbdaviams? Šie klausimai verti dėmesio, o jų atsakymai verčia susimąstyti - ar teisingai rengiamos ir vykdomos šiuolaikinės kolegijų ir universitetų studijų programos.
Norint, kad aukštoji mokykla vykdytų savo misiją būtina, kad ji turėtų geresnes (ar bent neblogesnes) sąlygas lyginant su privačiame sektoriuje veikiančias atitinkamos srities organizacijas: jos turi turėti panašias laboratorijas, mokyklos erdves, darbo ir mokymosi kultūrą. Atitinkamai, aukštosios mokyklos rengiami specialistai turi gebėti ir galėti spręsti realias privataus ar viešo sektoriaus organizacijų problemas pagal bendrą susitarimą. Vadinasi, aukštosios mokyklos studentai turi būti labai vertingu žmogiškuoju resursu dėl nuolatinės galimybės mokytis naujausių žinių bei gebėti jas taikyti praktiškai dabinėje aplinkoje, pagal apibrėžtą konkretų poreikį. Siekiant tai realizuoti, būtina, studentus rengti pagal probleminio ir projektinio mokymosi strategijas, kurios labai lavina komandinio darbo kultūrą, analitinius ir kūrybinius besimokančiųjų gebėjimus. Kaip tai galėtų atrodyti praktiškai?
Antai, pedagogus rengiančios įstaigos galėtų nuolat teikti pasiūlymus savivaldybėms, ministerijai dėl švietimo politikos reformų; mokymo įstaigų lygiu - nuolatos teikti didaktinius siūlymus kaip optimizuoti mokymosi procesą, atsižvelgiant į egzistuojančias problemas. Atitinkamai, valdžios įstaigos, mokyklos turėtų nebijoti pasidalinti esančiomis problemomis ar iššūkiais, taipat drąsiai priimti naujoves, jas išbandant, išdiskutuojant. Pats efektyviausias būdas tokių organizacijų tarpusavio bendradarbiavimui - steigti aktyvias mokymosi / praktikų bendruomenes, kurios aktyviai dalintųsi problemomis, pasiekimais. Šios bendruomenės taptų stipriu veiksniu tobulinant švietimo sistemą: jos viziją, misiją, įgyvendinimo priemones, nes būtų išgirstas įvairių sistemos veikėjų balsas. Pagrindinis trukdis tokios mokymosi bendruomenės veikimo - įsišaknijusi konkurencinė mokymosi sistema, kurios veikėjai yra nelinkę dalintis savo žiniomis, o tuo labiau patiriamomis problemomis. Problemos dažnai traktuojamos kaip asmens asmeninė nesėkmė ar nekompetencija, todėl tiek politikai, švietimo ekspertai, tiek mokytojai, pedagogai bei besimokantieji nėra linkę atvirai dalintis problemomis ar edukacinėmis nesėkmemis bei apie jas diskutuoti. Tokios mokymo ar studijų įstaigų, darbdavių, valdžios įstaigų bendruomenės turėtų turėti periodinius tokios bendruomenės susitikimus bei susikūrusią virtualią platformą aktyviam bendravimui ir bendradarbiavimui.
Panaši situacija aktuali ir mokymo ar studijų organizacijų bendradarbiavimo su privačiomis organizacijomis ar įstaigomis. Mokymo įstaiga turi palaikyti itin gerą ryšį su darbdaviais (būtina burtis į labai aktyvias praktikų bendruomenes), siekiant geriau suvokti jų patiriamas problemas, iššūkius bei gebėti padėti (ar pagelbėti) sprendžiant tam tikras patiriamas problemas. Tuo tikslu visas besimokančiųjų darbas turėtų būti orientuojamas į labai konkrečių įmonių ar organizacijų problemų sprendimą. Tai galėtų būti rinkodaros, marketingo, technologinio proceso tobulinimo sprendimai, padedantys gerinti privačiame sektoriuje dirbančių įmonių veiklą, jų pelningumą. Šiuolaikiniai darbdaviai - labai žingeidūs, galintys gauti tam tikrų žinių ir mokymo kursuose ar internete, todėl be tam tikrų žinių specialistai turėtų realiai padėti atlikti tam tikras deleguotas darbo funkcijas, susijusias su sprendžiama konkrečia problema. Privtaus sektoriaus organizacijos tuo būdu butų linkusios daugiau investuoti aukštąsias mokyklas, jų infrastruktūrą.
Šiuolaikinio darbdavio veiklos sėkmė labai priklauso ne tik nuo verslo, tam tikrų technologinių žinių, bet komunikacijos, aptarnavimo bei darbo kultūros. Todėl labai svarbu šią kultūrą jau demonstruoti mokymosi (ugdymo, studijų) metu, o taipat bendraujant ir bendradarbiaujant mokymosi bendruomenėse, kurios gali duoti abipusią naudą - tiek mokymo, studijų įstaigoms, tiek viešojo ar privataus sektoriaus verslo subjektams.
Studijų programų rengimas ir jų vykdymas - viena svarbiausių aukštųjų mokyklų veiklų, nuo kurių kokybės priklauso jų misijos ir vizijos įgyvendnimas. Šiuolaikinė mokykla turi ne tik rengti kūrybinius darbuotojus, aukštą mokyklą baigęs besimokantysis turi gebėti kurti verslus ir jiems vadovauti. Aukštosios mokyklos taipat turi rengti mokslo tiriamąjį ar taikomąjį darbą pasirengusius dirbti darbuotojus, kurie gebėtų kurti struktūrinius pokyčius savo profesijos srityje: vykdyti mokslo, mokslo taikomuosius tyrimus, kurie leistų atrasti progresyvesnius tam tikrus profesinius standartus, plėtoti struktūrinius pokyčius, orientuotus į XXI a. socialinę ir technologinę raidą. Tokiam mokymuisi labai būdingas tarpdiscipliniškumas ir projektinis mokymasis (komandiniu darbu grįstas). Siekiant užtikrinti savo XXI a. misijos įgyvendinimo aukštosioms mokykloms iškyla čia dvejopi iššūkiai - neatsilikti nuo itin dinamiškų ūkio subjektų, jų technologinės plėtros ir pažangos, o kartu būti kūrybinių darbuotojų kalve, kuri užtikrina tokių kūrybinių darbuotojų tiekimą rinkai. Todėl aukštosios mokyklos administracinis personalas nuolat turi rūpintis itin glaudžių ryšių palaikymu su dabartiniais ir potencialiais besimokančiųjų darbdaviais, nuolat įtraukiant juos tiek į studijų programų rengimo, tiek į jų vykdymo procesą.
Tam, kad darbdaviai būtų sėkmingai įtraukti į aukštosios mokyklos veiklą - jie turi turėti stiprų praktinį suinetersuotumą: ką mokyklą gali pasiūlyti darbdaviui? Kokia tokio bendradarbiavimo nauda įmonei, kuri daugiausia rūpinasi savo paslaugų ar prekiu realizavimu ir maksimaliu pelnu? Atitinkamai, koks bendradarbiavimo formatas yra pats naudingiausias abiems pusėms - aukštosioms mokyklos ir darbdaviams? Šie klausimai verti dėmesio, o jų atsakymai verčia susimąstyti - ar teisingai rengiamos ir vykdomos šiuolaikinės kolegijų ir universitetų studijų programos.
Norint, kad aukštoji mokykla vykdytų savo misiją būtina, kad ji turėtų geresnes (ar bent neblogesnes) sąlygas lyginant su privačiame sektoriuje veikiančias atitinkamos srities organizacijas: jos turi turėti panašias laboratorijas, mokyklos erdves, darbo ir mokymosi kultūrą. Atitinkamai, aukštosios mokyklos rengiami specialistai turi gebėti ir galėti spręsti realias privataus ar viešo sektoriaus organizacijų problemas pagal bendrą susitarimą. Vadinasi, aukštosios mokyklos studentai turi būti labai vertingu žmogiškuoju resursu dėl nuolatinės galimybės mokytis naujausių žinių bei gebėti jas taikyti praktiškai dabinėje aplinkoje, pagal apibrėžtą konkretų poreikį. Siekiant tai realizuoti, būtina, studentus rengti pagal probleminio ir projektinio mokymosi strategijas, kurios labai lavina komandinio darbo kultūrą, analitinius ir kūrybinius besimokančiųjų gebėjimus. Kaip tai galėtų atrodyti praktiškai?
Antai, pedagogus rengiančios įstaigos galėtų nuolat teikti pasiūlymus savivaldybėms, ministerijai dėl švietimo politikos reformų; mokymo įstaigų lygiu - nuolatos teikti didaktinius siūlymus kaip optimizuoti mokymosi procesą, atsižvelgiant į egzistuojančias problemas. Atitinkamai, valdžios įstaigos, mokyklos turėtų nebijoti pasidalinti esančiomis problemomis ar iššūkiais, taipat drąsiai priimti naujoves, jas išbandant, išdiskutuojant. Pats efektyviausias būdas tokių organizacijų tarpusavio bendradarbiavimui - steigti aktyvias mokymosi / praktikų bendruomenes, kurios aktyviai dalintųsi problemomis, pasiekimais. Šios bendruomenės taptų stipriu veiksniu tobulinant švietimo sistemą: jos viziją, misiją, įgyvendinimo priemones, nes būtų išgirstas įvairių sistemos veikėjų balsas. Pagrindinis trukdis tokios mokymosi bendruomenės veikimo - įsišaknijusi konkurencinė mokymosi sistema, kurios veikėjai yra nelinkę dalintis savo žiniomis, o tuo labiau patiriamomis problemomis. Problemos dažnai traktuojamos kaip asmens asmeninė nesėkmė ar nekompetencija, todėl tiek politikai, švietimo ekspertai, tiek mokytojai, pedagogai bei besimokantieji nėra linkę atvirai dalintis problemomis ar edukacinėmis nesėkmemis bei apie jas diskutuoti. Tokios mokymo ar studijų įstaigų, darbdavių, valdžios įstaigų bendruomenės turėtų turėti periodinius tokios bendruomenės susitikimus bei susikūrusią virtualią platformą aktyviam bendravimui ir bendradarbiavimui.
Panaši situacija aktuali ir mokymo ar studijų organizacijų bendradarbiavimo su privačiomis organizacijomis ar įstaigomis. Mokymo įstaiga turi palaikyti itin gerą ryšį su darbdaviais (būtina burtis į labai aktyvias praktikų bendruomenes), siekiant geriau suvokti jų patiriamas problemas, iššūkius bei gebėti padėti (ar pagelbėti) sprendžiant tam tikras patiriamas problemas. Tuo tikslu visas besimokančiųjų darbas turėtų būti orientuojamas į labai konkrečių įmonių ar organizacijų problemų sprendimą. Tai galėtų būti rinkodaros, marketingo, technologinio proceso tobulinimo sprendimai, padedantys gerinti privačiame sektoriuje dirbančių įmonių veiklą, jų pelningumą. Šiuolaikiniai darbdaviai - labai žingeidūs, galintys gauti tam tikrų žinių ir mokymo kursuose ar internete, todėl be tam tikrų žinių specialistai turėtų realiai padėti atlikti tam tikras deleguotas darbo funkcijas, susijusias su sprendžiama konkrečia problema. Privtaus sektoriaus organizacijos tuo būdu butų linkusios daugiau investuoti aukštąsias mokyklas, jų infrastruktūrą.
Šiuolaikinio darbdavio veiklos sėkmė labai priklauso ne tik nuo verslo, tam tikrų technologinių žinių, bet komunikacijos, aptarnavimo bei darbo kultūros. Todėl labai svarbu šią kultūrą jau demonstruoti mokymosi (ugdymo, studijų) metu, o taipat bendraujant ir bendradarbiaujant mokymosi bendruomenėse, kurios gali duoti abipusią naudą - tiek mokymo, studijų įstaigoms, tiek viešojo ar privataus sektoriaus verslo subjektams.
Psichomotorinė atmintis probleminiame mokyme
Formaliojo mokymosi metu pagrindinis dėmesys yra skiriamas asmens pažintinių gebėjimų lavinimui: žinių įgijimui, bendrųjų ir specifinių gebėjimų lavinimui, metakognicinių gebėjimų lavinimui. Bendrojo lavinimo mokyklos kontekste didelis dėmesys yra skiriamas ir fiziniam lavinimui, kai besimokantieji lavina raumenyną, ištvermę, mokosi fizinės drausmės ir disciplinos. Tuo būdu bendrojo lavinimo mokyklos kontekste siekiama ugdyti visą asmenybę - su jo įgimtomis ir įgytomis savybėmis. Tokio gebėjimų lavinimo nauda yra akivaizdi: gerėja mokinių fizinis aktyvumas, puoselėjama jų sveikata. Tai labai aktualu turint omenyje vaikų ir paauglių šiuolaikinį gyvenimo būdą (daug laiko praleidžiama prie kompiuterių) ir nesveikos mitybos įgūdžius (Nesveiko maisto kultūra). Tačiau sportas gali būti propaguojamas ne tik sveikatingumui ir fiziniam lavinimui gerinti, bet ir kaip mokymosi priemonė, gerinanti asmens kognityvinius ir metakognityvinius gebėjimus.
Kadaise labai mėgdavau žaisti stalo tenisą - net dalyvaudavau Alytaus rajone stalo teniso varžybose, kur užimdavome aukštesnes vietas. Kiekvienas stalo teniso žaidėjas turi savo žaidimo manieras ir įpročius, kurie padeda jam žaisti bei laimėti - aš jas irgi turėjau. Dabar, jau praėjus daugiau kaip 20 m., - gana nesunkiai tuos įgūdžius prisimenu ir atgaminu. Tokio įstabaus prisiminimo paslaptis yra paprasta - asmens psichomotoriniai gebėjimai, jeigu jie tinkamai išlavinami, - turi didelę išliekamąją vertę. Atitinkamai nesunkiai galima atgaminti informaciją, kuri asocijuojasi su tam tikromis žiniomis apie fizinę veiklą ar žaidimą, jos taisykles, žaidėjus, vietą ir veiklos kontekstą. Šios unikalios psichomotorinės atminties charakteristikos sėkmingai gali būti panaudojamos mokymosi procese ne tik gerinant besimokančiųjų sveikatingumą, bet ir siekiant giluminio mokymosi tikslų. Kaip sportinės veiklos integruojamos probleminiame mokyme? Kokia jų raiška?
Ši psichomotirinė atmintis puikiai naudojama ikimokykliniame ugdyme leidžiant vaikams šokti, dainuoti žaisti mokantis. Vėliau, - pradiniame ir pagrindiniame bei gimnaziniame mokyme žaidimai vietą užleidžią labai struktūruotam mokymuisi. Jau pradiniame ugdyme atsiranda atskiros mokymosi disciplinos, pagal kurias gana griežtai segmentuojamas ir turinys. Tuo būdu fizinio lavinimo veiklos yra atskiriamos nuo kitos ugdomosios veiklos - t.y. mokymosi tikslams vis mažiau naudojama labai vertinga psichomotorinė atmintis. Kaip vertėtų produktyviai panaudoti psichomotirinės atminties savybes mokymosi procese?
Čia mes pasiremsime asmenine patirtimi vykdant Jaunimo verslininkiškumo projektą "PBL Social Entrepreneurships Exchange", kuriame sėkmingai išbandėme žaidimu grįsto, grupiniu darbu grįsti ir komandiniu darbu grįsto mokymosi metodikas. Ši unikali metodika leido mokymosi procese išnaudoti trijų tipų asmens atmintį - psichomotorinę, vizualinę ir loginę. Žaidimu grįstame mokyme besimokantieji turėjo suvaidinti (sužaisti) tam tikras situacijas, susijusias su jų verslo idėja; atitinkamai piešimo metu - jie pabandė atitinkamas idėjas kartu vizualizuoti grupėse; grupinio ir komandinio darbo metu jie tyrė informaciją, kūrė verslo planus. Tokia integruota psichomotorinės, kognityvinės ir meninės veiklos dermė leido tikslingai išnaudoti įvairius asmens atminties tipus - t.y. leido geriau ir giliau įsijausti ir įsiminti informaciją apie savo verslo idėją ir jos įgyvendinimą. Unikalu ir tai, kad bet kurio šio atminties segmento atgaminimas padeda besimokantiesiems atgaminti ir likusius, nes jie yra tarpusavyje labai susiję.
Taigi, visada verta pagalvoti kaip integruoti atitinkamus aktyviuosius žaidimus į dalyko mokymą, panaudojant psichomotorinės atminties galimybes siekiant giluminio mokymosi tikslų. Probleminio mokymosi institutas realizuoja tai per žaidimu grįstą mokymąsi, kuris taikomas įvairaus amžiaus besimokantiesiems, tačiau skirtingu intensyvumu. Dažniausiai skiriasi žaidimų apimtis, tipai mokymosi procese.
Formaliojo mokymosi metu pagrindinis dėmesys yra skiriamas asmens pažintinių gebėjimų lavinimui: žinių įgijimui, bendrųjų ir specifinių gebėjimų lavinimui, metakognicinių gebėjimų lavinimui. Bendrojo lavinimo mokyklos kontekste didelis dėmesys yra skiriamas ir fiziniam lavinimui, kai besimokantieji lavina raumenyną, ištvermę, mokosi fizinės drausmės ir disciplinos. Tuo būdu bendrojo lavinimo mokyklos kontekste siekiama ugdyti visą asmenybę - su jo įgimtomis ir įgytomis savybėmis. Tokio gebėjimų lavinimo nauda yra akivaizdi: gerėja mokinių fizinis aktyvumas, puoselėjama jų sveikata. Tai labai aktualu turint omenyje vaikų ir paauglių šiuolaikinį gyvenimo būdą (daug laiko praleidžiama prie kompiuterių) ir nesveikos mitybos įgūdžius (Nesveiko maisto kultūra). Tačiau sportas gali būti propaguojamas ne tik sveikatingumui ir fiziniam lavinimui gerinti, bet ir kaip mokymosi priemonė, gerinanti asmens kognityvinius ir metakognityvinius gebėjimus.
Kadaise labai mėgdavau žaisti stalo tenisą - net dalyvaudavau Alytaus rajone stalo teniso varžybose, kur užimdavome aukštesnes vietas. Kiekvienas stalo teniso žaidėjas turi savo žaidimo manieras ir įpročius, kurie padeda jam žaisti bei laimėti - aš jas irgi turėjau. Dabar, jau praėjus daugiau kaip 20 m., - gana nesunkiai tuos įgūdžius prisimenu ir atgaminu. Tokio įstabaus prisiminimo paslaptis yra paprasta - asmens psichomotoriniai gebėjimai, jeigu jie tinkamai išlavinami, - turi didelę išliekamąją vertę. Atitinkamai nesunkiai galima atgaminti informaciją, kuri asocijuojasi su tam tikromis žiniomis apie fizinę veiklą ar žaidimą, jos taisykles, žaidėjus, vietą ir veiklos kontekstą. Šios unikalios psichomotorinės atminties charakteristikos sėkmingai gali būti panaudojamos mokymosi procese ne tik gerinant besimokančiųjų sveikatingumą, bet ir siekiant giluminio mokymosi tikslų. Kaip sportinės veiklos integruojamos probleminiame mokyme? Kokia jų raiška?
Ši psichomotirinė atmintis puikiai naudojama ikimokykliniame ugdyme leidžiant vaikams šokti, dainuoti žaisti mokantis. Vėliau, - pradiniame ir pagrindiniame bei gimnaziniame mokyme žaidimai vietą užleidžią labai struktūruotam mokymuisi. Jau pradiniame ugdyme atsiranda atskiros mokymosi disciplinos, pagal kurias gana griežtai segmentuojamas ir turinys. Tuo būdu fizinio lavinimo veiklos yra atskiriamos nuo kitos ugdomosios veiklos - t.y. mokymosi tikslams vis mažiau naudojama labai vertinga psichomotorinė atmintis. Kaip vertėtų produktyviai panaudoti psichomotirinės atminties savybes mokymosi procese?
Čia mes pasiremsime asmenine patirtimi vykdant Jaunimo verslininkiškumo projektą "PBL Social Entrepreneurships Exchange", kuriame sėkmingai išbandėme žaidimu grįsto, grupiniu darbu grįsti ir komandiniu darbu grįsto mokymosi metodikas. Ši unikali metodika leido mokymosi procese išnaudoti trijų tipų asmens atmintį - psichomotorinę, vizualinę ir loginę. Žaidimu grįstame mokyme besimokantieji turėjo suvaidinti (sužaisti) tam tikras situacijas, susijusias su jų verslo idėja; atitinkamai piešimo metu - jie pabandė atitinkamas idėjas kartu vizualizuoti grupėse; grupinio ir komandinio darbo metu jie tyrė informaciją, kūrė verslo planus. Tokia integruota psichomotorinės, kognityvinės ir meninės veiklos dermė leido tikslingai išnaudoti įvairius asmens atminties tipus - t.y. leido geriau ir giliau įsijausti ir įsiminti informaciją apie savo verslo idėją ir jos įgyvendinimą. Unikalu ir tai, kad bet kurio šio atminties segmento atgaminimas padeda besimokantiesiems atgaminti ir likusius, nes jie yra tarpusavyje labai susiję.
Taigi, visada verta pagalvoti kaip integruoti atitinkamus aktyviuosius žaidimus į dalyko mokymą, panaudojant psichomotorinės atminties galimybes siekiant giluminio mokymosi tikslų. Probleminio mokymosi institutas realizuoja tai per žaidimu grįstą mokymąsi, kuris taikomas įvairaus amžiaus besimokantiesiems, tačiau skirtingu intensyvumu. Dažniausiai skiriasi žaidimų apimtis, tipai mokymosi procese.
Pasaulėvaizdžio formavimasis probleminio mokymosi procese
Galėtume įvardinti tris pasaulio pažinimo dimensijas: pasaulėjauta, pasaulėvaizdis ir pasaulėžiūra. Pasaulėjauta atspindi daugiau jausminį santykį su mus supančia aplinka ir pasauliu - t.y. kaip mes jį jaučiame, išgyvename ir priimame per savo jausmų, emocijų prizmę. Pasaulėžiūra yra susijusi su mūsų įprasminimu pasaulyje - ji dažniausia atspindi mūsų filosofines ir religines pažiūras. Pasaulėvaizdis - atspindi mūsų visuminio pasaulio supratimą - t.y. bendrą, mūsų pasaulio suprantamą, pasaulio vaizdą. Būtent pastarąjį labai įtakoja mūsų mokymosi veikla pasaulio pažinimo procese, kuris keičia mus supančio pasaulio ribas - verčia kelti vis naujus klausimus bei padeda suvokti jo įvairovę ir sudėtingumą. Įdomu tai, kad kiekvienas asmuo konstruojasi kiek kitokią pasaulėjautą, pasaulėžiūrą bei pasaulėvaizdį, atsižvelgiant į savo fiziologines, psichologines savybes, gyvenimišką patirtį, religinius įsitikinimus, išsilavinimą. Todėl visiškai nenuostabu, kad šios pagrindinės pasaulio pažinimo dimensijos tampa sankirtos tašku siekiant bendro sutarimo tarp atskirų individų, tautų, kultūrų.
Probleminis mokymosi strategija, kuri remiasi sociokonstruktyvistinėmis vertybėmis, suteikia ypatingų galių besimokantiesiems konstruotis bendrą pasaulėvaizdį dėka aktyvios kolaboratyvios besimokančiųjų pažinimo veiklos, kurios dėka besimokantieji sugeba ne tik efektyviai perimti tam tikras žinias mokymosi procese, bet jas dar pagilinti ir savo įžvalgomis suteikiant joms savitas reikšmes.
Probleminio mokymosi procese kiekvienas besimokantysis skatinamas iš naujo "atrasti pasaulį": patirti sokratiškąjį dialogą, atrasti žemynus; sukonstruoti garo variklį / vidaus degimo varyklį; sugeneruoti elektrą; sukurti lemputę; sukurti lektuvo/raketos modelį ir kt. Kitaip sakant - šio mokymosi procese besimokantysis skatinamas pažvelgti į žinias jų kūrėjų akimis, siekiant suprasti su kokiais iššūkiais tam tikri išradėjai susidūrė, kas lėmė vienų ar kitų išradimų atsiradimą, jų raidą. Toks giluminis žinių mokymasis labai formuoja besimokančiųjų gilumines žinias ir kritinį mąstymą. Tokia pasaulio pažinimo genezė leidžia besimokantiesiems geriau suvokti, kaip ir kodėl keitėsi žmogaus pasaulio supratimas, jo pasaulėvaizdis.
Šio pasaulėvaizdžio formavimui didelę įtaką turi mokslo žinios ir mokymo įstaigos, perduodamos pačią naujausią patirtį naujajai kartai. Tuo būdu kiekviena nauja karta daugiau žino ir supranta apie mus supančią aplinką ir pasaulį - t.y. supranta jo dydybę ir sudėtingumą. Bendruoju aspektu žmogaus pasaulėvaizdis formuojamas jo percepsinių galių - regėjimo, uoslės, lytėjimo, klausos dėl kurių jie gali formuotis objektyvų pasaulio vaizdinį. Tokias galimybes stipriai praplečia naujausi technologiniai įrenginiai: teleskopai, mikroskopai, elektroniniai-analtininiai įrenginiai, kurie atveria vis praplečia mūsų pasaulio supratimo ribas - formuoja naują mūsų pasaulio vaizdinį.
Probleminis mokymas vaidina ypatingą vaidmenį plečiant asmens pasaulėvaizdį, nes ši mokymosi strategija labai skatina besimokančiųjų žingeidumą, informacinį raštingumą bei kūrybingumą. Besimokantieji, dėl aktyvios kolaboratyvios veiklos, sugeba mokytis vieni iš kitų, o kartu suvokti kitų savo kolegų pasaulėjautų, pasaulėžiūrų bei pasaulėvaizdžių įvairovę, neinant į konfrontaciją dėl egzistuojančių skirtumų, bet konstruktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant siekiant bendrų mokymosi tikslų.
Galėtume įvardinti tris pasaulio pažinimo dimensijas: pasaulėjauta, pasaulėvaizdis ir pasaulėžiūra. Pasaulėjauta atspindi daugiau jausminį santykį su mus supančia aplinka ir pasauliu - t.y. kaip mes jį jaučiame, išgyvename ir priimame per savo jausmų, emocijų prizmę. Pasaulėžiūra yra susijusi su mūsų įprasminimu pasaulyje - ji dažniausia atspindi mūsų filosofines ir religines pažiūras. Pasaulėvaizdis - atspindi mūsų visuminio pasaulio supratimą - t.y. bendrą, mūsų pasaulio suprantamą, pasaulio vaizdą. Būtent pastarąjį labai įtakoja mūsų mokymosi veikla pasaulio pažinimo procese, kuris keičia mus supančio pasaulio ribas - verčia kelti vis naujus klausimus bei padeda suvokti jo įvairovę ir sudėtingumą. Įdomu tai, kad kiekvienas asmuo konstruojasi kiek kitokią pasaulėjautą, pasaulėžiūrą bei pasaulėvaizdį, atsižvelgiant į savo fiziologines, psichologines savybes, gyvenimišką patirtį, religinius įsitikinimus, išsilavinimą. Todėl visiškai nenuostabu, kad šios pagrindinės pasaulio pažinimo dimensijos tampa sankirtos tašku siekiant bendro sutarimo tarp atskirų individų, tautų, kultūrų.
Probleminis mokymosi strategija, kuri remiasi sociokonstruktyvistinėmis vertybėmis, suteikia ypatingų galių besimokantiesiems konstruotis bendrą pasaulėvaizdį dėka aktyvios kolaboratyvios besimokančiųjų pažinimo veiklos, kurios dėka besimokantieji sugeba ne tik efektyviai perimti tam tikras žinias mokymosi procese, bet jas dar pagilinti ir savo įžvalgomis suteikiant joms savitas reikšmes.
Probleminio mokymosi procese kiekvienas besimokantysis skatinamas iš naujo "atrasti pasaulį": patirti sokratiškąjį dialogą, atrasti žemynus; sukonstruoti garo variklį / vidaus degimo varyklį; sugeneruoti elektrą; sukurti lemputę; sukurti lektuvo/raketos modelį ir kt. Kitaip sakant - šio mokymosi procese besimokantysis skatinamas pažvelgti į žinias jų kūrėjų akimis, siekiant suprasti su kokiais iššūkiais tam tikri išradėjai susidūrė, kas lėmė vienų ar kitų išradimų atsiradimą, jų raidą. Toks giluminis žinių mokymasis labai formuoja besimokančiųjų gilumines žinias ir kritinį mąstymą. Tokia pasaulio pažinimo genezė leidžia besimokantiesiems geriau suvokti, kaip ir kodėl keitėsi žmogaus pasaulio supratimas, jo pasaulėvaizdis.
Šio pasaulėvaizdžio formavimui didelę įtaką turi mokslo žinios ir mokymo įstaigos, perduodamos pačią naujausią patirtį naujajai kartai. Tuo būdu kiekviena nauja karta daugiau žino ir supranta apie mus supančią aplinką ir pasaulį - t.y. supranta jo dydybę ir sudėtingumą. Bendruoju aspektu žmogaus pasaulėvaizdis formuojamas jo percepsinių galių - regėjimo, uoslės, lytėjimo, klausos dėl kurių jie gali formuotis objektyvų pasaulio vaizdinį. Tokias galimybes stipriai praplečia naujausi technologiniai įrenginiai: teleskopai, mikroskopai, elektroniniai-analtininiai įrenginiai, kurie atveria vis praplečia mūsų pasaulio supratimo ribas - formuoja naują mūsų pasaulio vaizdinį.
Probleminis mokymas vaidina ypatingą vaidmenį plečiant asmens pasaulėvaizdį, nes ši mokymosi strategija labai skatina besimokančiųjų žingeidumą, informacinį raštingumą bei kūrybingumą. Besimokantieji, dėl aktyvios kolaboratyvios veiklos, sugeba mokytis vieni iš kitų, o kartu suvokti kitų savo kolegų pasaulėjautų, pasaulėžiūrų bei pasaulėvaizdžių įvairovę, neinant į konfrontaciją dėl egzistuojančių skirtumų, bet konstruktyviai bendraujant ir bendradarbiaujant siekiant bendrų mokymosi tikslų.
Probleminis mokymasis ir švietimo paradigmų kaita
Kai dar mokiausi universitete, doktorantūros studijose, pirmą kartą išgirdau sąvoką "paradigma". Mus anuomet supažindino su šiuolaikine mokymosi paradigma paskaitose. Jau tada sužinojau, kad mokymosi paradigma yra tam tikrą veiklų ir vertybių sistema, kuria vadovaujamasi edukacinėje teorijoje ir edukacinėje praktikoje. Mokymosi paradigmų kaita yra grindžiama būtinybe atnaujinti mokymosi turinį, metodus ir strategijas atsižvelgiant į sparčia technologinę ir socialinę raidą žmonijos.
Singapūro edukacinių technologijų instituto profesorius O. S. Tan (2004) pabrėžia, kad probleminis mokymas gali būti svarbiu faktoriu transformuojant tradicinį mokymą į įnovatyvų, XXI amžiaus mokymą. Probleminis mokymasis realizuoja svarbiausius inovatyvaus mokymosi principus: savivaldumo, kolaboratyvumo, konstruktyvumo ir kontekstualumo. Ypatingai profesorius pabrėžė Probleminio mokymo reikšmę puoselėjant besimokančiųjų metakognicinius gebėjimus, kuriuos laikė vienus svarbiausių kritinio mastymo gebėjimų. Ko reikia, kad probleminis mokymas taptu mokymosi kultūros transformuojamoji jėga?
Probleminis mokymas ar kitos invatyvios mokymosi strategijos turi būti vis daugiau praktiškai išbandomos mokytojų, edukologų, kurie praktiškai turi įsitikinti šių mokymosi strategijų efektyvumu. Dažnai edukologai per trumpą laikotarpį neatranda laukiamo rezultato, todėl dažnai linkę grįžti prie įprastinio mokymosi stiliaus. Tam, kad panaudoti inovatyvią strategiją savo edukacinėje praktikoje - svarbu, kad jie nuolat dalintųsi savo patirtimis, problemomis ir laimėjimais savo praktikų bendruomenėse. Jos įgalintų mokymąsi iš pačių geriausių pavyzdžių - kiekvienam atrandant savo mokymosi ir mokymo stilių pagal probleminio mokymosi metodiką.
Kai dar mokiausi universitete, doktorantūros studijose, pirmą kartą išgirdau sąvoką "paradigma". Mus anuomet supažindino su šiuolaikine mokymosi paradigma paskaitose. Jau tada sužinojau, kad mokymosi paradigma yra tam tikrą veiklų ir vertybių sistema, kuria vadovaujamasi edukacinėje teorijoje ir edukacinėje praktikoje. Mokymosi paradigmų kaita yra grindžiama būtinybe atnaujinti mokymosi turinį, metodus ir strategijas atsižvelgiant į sparčia technologinę ir socialinę raidą žmonijos.
Singapūro edukacinių technologijų instituto profesorius O. S. Tan (2004) pabrėžia, kad probleminis mokymas gali būti svarbiu faktoriu transformuojant tradicinį mokymą į įnovatyvų, XXI amžiaus mokymą. Probleminis mokymasis realizuoja svarbiausius inovatyvaus mokymosi principus: savivaldumo, kolaboratyvumo, konstruktyvumo ir kontekstualumo. Ypatingai profesorius pabrėžė Probleminio mokymo reikšmę puoselėjant besimokančiųjų metakognicinius gebėjimus, kuriuos laikė vienus svarbiausių kritinio mastymo gebėjimų. Ko reikia, kad probleminis mokymas taptu mokymosi kultūros transformuojamoji jėga?
Probleminis mokymas ar kitos invatyvios mokymosi strategijos turi būti vis daugiau praktiškai išbandomos mokytojų, edukologų, kurie praktiškai turi įsitikinti šių mokymosi strategijų efektyvumu. Dažnai edukologai per trumpą laikotarpį neatranda laukiamo rezultato, todėl dažnai linkę grįžti prie įprastinio mokymosi stiliaus. Tam, kad panaudoti inovatyvią strategiją savo edukacinėje praktikoje - svarbu, kad jie nuolat dalintųsi savo patirtimis, problemomis ir laimėjimais savo praktikų bendruomenėse. Jos įgalintų mokymąsi iš pačių geriausių pavyzdžių - kiekvienam atrandant savo mokymosi ir mokymo stilių pagal probleminio mokymosi metodiką.
Duomenys, informacija, žinios ir išmintis probleminiame mokyme - kaip nepasiklysti?
Dažnai galime išgirsti teiginį, kad tradiciniame mokyme mokytojai užsiima "žinių perdavimimu", o tuo tarpu besimokantieji tas žinias įsisavina klausydamiesi ar atlikdami tam tikras užduotis. Atitinkamai, XXI a. mokymosi kontekste dažnai pastebima, kad XXI a. svarbu sukurti žinių visuomenę, kuri gebėtų ne tik tinkamai jomis naudotis, bet ir jas kurti. Žinios yra kur kas sudėtingesnis kognityvinis fenomenas nei mes jas linkę traktuoti. Dažniausiai žinios pakaitomis vartojamos informacijai ar net duomenims įvardinti. Kas iš tikrųjų yra duomenys, informacija, žinios ir išmintis? Kokia jų raiška šiuolaikiniame, probleminiame mokyme?
Į šiuos klausimus mums gali geriausia atsakyti žinių vadybos mokslas, kurį turėtų gerai išmanyti bet koks pedagogas ar mokytojas, besirengiantis mokyti kitus žmones. Duomenys - tai empyriniu tyrimų ar loginiu išmastymu įgyti informaciniai artefaktai, kurie charakterizuoja mus supančio pasaulio daiktus ir reiškinius. Informacija - tai organizuota tam tikra duomenų struktūra, kuri susiejama į visumą pagal savo panašumą ir reikšmę. Žinios yra akomoduota informacija asmens ilgalaikėje atmintyje - gerai įsisavinta mokymosi objekto reikšmė ir prasmė. Išmintis - tai asmens gebėjimas tikslingai panaudoti savo žinias pagal poreikį kasdieninėje ar profesinėje veikloje. Tokia duomenų, informacijos, žinių ir išminties reikšmių piramidė leidžia geriau suvokti ir mokymosi metodologinius aspektus. Kokie jie?
Mokymuisi svarbu gebėti tirti ir reflektuoti aplinką: besimokantieji tirdami atranda ir charakterizuoja įvairius aplinkos reiškinius, reflektuoja jų požymius, o duomenys tikslingai apjungiami įgydami informacijos statusą. Tam, kad informacija taptų žiniomis, turi būti skiriamas ypatingas dėmesys mokymo(si) didaktikai. Tai ir yra pagrindinė šiuolaikinio mokytojo problema - mokyti taip, kad tam tikra informacija taptų besimokančiojo žiniomis. Kitaip sakant,- perduodama informacija turi turėti suprantamą reikšmę besimokančiajam, kuri įgytų jam ir savitą prasmę.
Pavyzdžiui, jeigu mane mokytojas imtų mokyti fizikos ar matematikos dalykų, - informacija įgytų žinių statusą greičiau ir efektyviau, jeigu mokymosi objekto situacinis komponentas būtų pvz. Orlaivis. Tuo būdu mokytojas sužadintų mano motyvaciją dėmesį, o kartu pasinaudotų mano jau turimomis žiniomis apie šiame unikaliame mokymosi objekte veikiančias mechanines jėgas. Tačiau, jei mokytojui yra visiškai neidomu, kas mane domina, tada perteiktos matematinės formulės ar fizikos dalykai gali būti išmokstami negiliai ir labai greitai pamirštami (nepriklausomai nuo atminties kokybės). Todėl būtina individualizuoti mokymosi procesą priartinant jį kiek įmanoma prie besimokančiojo poreikių ir interesų. Toks mokymasis daug efektyvesnis, nes padeda mokytojui transformuoti vadovėlinę informaciją į gilias besimokančiojo žinias.
Dažnai galime išgirsti teiginį, kad tradiciniame mokyme mokytojai užsiima "žinių perdavimimu", o tuo tarpu besimokantieji tas žinias įsisavina klausydamiesi ar atlikdami tam tikras užduotis. Atitinkamai, XXI a. mokymosi kontekste dažnai pastebima, kad XXI a. svarbu sukurti žinių visuomenę, kuri gebėtų ne tik tinkamai jomis naudotis, bet ir jas kurti. Žinios yra kur kas sudėtingesnis kognityvinis fenomenas nei mes jas linkę traktuoti. Dažniausiai žinios pakaitomis vartojamos informacijai ar net duomenims įvardinti. Kas iš tikrųjų yra duomenys, informacija, žinios ir išmintis? Kokia jų raiška šiuolaikiniame, probleminiame mokyme?
Į šiuos klausimus mums gali geriausia atsakyti žinių vadybos mokslas, kurį turėtų gerai išmanyti bet koks pedagogas ar mokytojas, besirengiantis mokyti kitus žmones. Duomenys - tai empyriniu tyrimų ar loginiu išmastymu įgyti informaciniai artefaktai, kurie charakterizuoja mus supančio pasaulio daiktus ir reiškinius. Informacija - tai organizuota tam tikra duomenų struktūra, kuri susiejama į visumą pagal savo panašumą ir reikšmę. Žinios yra akomoduota informacija asmens ilgalaikėje atmintyje - gerai įsisavinta mokymosi objekto reikšmė ir prasmė. Išmintis - tai asmens gebėjimas tikslingai panaudoti savo žinias pagal poreikį kasdieninėje ar profesinėje veikloje. Tokia duomenų, informacijos, žinių ir išminties reikšmių piramidė leidžia geriau suvokti ir mokymosi metodologinius aspektus. Kokie jie?
Mokymuisi svarbu gebėti tirti ir reflektuoti aplinką: besimokantieji tirdami atranda ir charakterizuoja įvairius aplinkos reiškinius, reflektuoja jų požymius, o duomenys tikslingai apjungiami įgydami informacijos statusą. Tam, kad informacija taptų žiniomis, turi būti skiriamas ypatingas dėmesys mokymo(si) didaktikai. Tai ir yra pagrindinė šiuolaikinio mokytojo problema - mokyti taip, kad tam tikra informacija taptų besimokančiojo žiniomis. Kitaip sakant,- perduodama informacija turi turėti suprantamą reikšmę besimokančiajam, kuri įgytų jam ir savitą prasmę.
Pavyzdžiui, jeigu mane mokytojas imtų mokyti fizikos ar matematikos dalykų, - informacija įgytų žinių statusą greičiau ir efektyviau, jeigu mokymosi objekto situacinis komponentas būtų pvz. Orlaivis. Tuo būdu mokytojas sužadintų mano motyvaciją dėmesį, o kartu pasinaudotų mano jau turimomis žiniomis apie šiame unikaliame mokymosi objekte veikiančias mechanines jėgas. Tačiau, jei mokytojui yra visiškai neidomu, kas mane domina, tada perteiktos matematinės formulės ar fizikos dalykai gali būti išmokstami negiliai ir labai greitai pamirštami (nepriklausomai nuo atminties kokybės). Todėl būtina individualizuoti mokymosi procesą priartinant jį kiek įmanoma prie besimokančiojo poreikių ir interesų. Toks mokymasis daug efektyvesnis, nes padeda mokytojui transformuoti vadovėlinę informaciją į gilias besimokančiojo žinias.
Diskusijų kultūra probleminio mokymosi kontekste
Diskusija yra laikoma labai vertingu mokymosi metodu, kuris padeda geriau išanalizuoti mokymosi objektus bei priimti geriausius sprendimus mokantis, sprendžiant problemas. Tačiau tokia jos pažintinė funkcija nėra pati svarbiausia. Pati kolaboratyvaus mokymosi prasmė slypi darniame besimokančiųjų bendravime ir bendradarbiavime, kuris yra pati svarbiausia kolaboratyvaus darbo siekiamybė, o kartu padeda besimokantiesiems efektyviai įsisavinti ir mokymosi turinį probleminio mokymosi procese. Todėl dažnai ir pabrėžiama, kad mokymosi procesas yra daug svarbesnis nei jo rezultatai.
Diskusijos esmė mokymosi procese - pateikti skirtingų besimokančiųjų patirtį, pozicijas, įžvalgas siekiant geresnio abipusio supratimo, o kartu ir geresnio mokymosi objekto pažinimo. Bendros pozicijos mokymosi proceso ir objekto atžvilgiu priėmimas - labai svarbus probleminio mokymosi aspektas, be kurio neįimanomas konstruktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas. Probleminis mokymas - savivaldi mokymosi strategija, kuri suteikia besimokantiesiems didelę laisvę, todėl čia nuo besimokančiųjų diskusijų kultūros labai priklauso tiek sklandus mokymosi procesas, tiek jo rezultatai. Diskusijos - universalus mokymosi metodas, pasireiškiantis tiek žaidimu grįstame mokymesi, tiek grupiniu darbu grįstame mokymesi. Kokia jų raiška?
Žaidimu grįstame mokyme diskusijos gali būti naudojamos prieš žaidimo organizavimą, žaidimo metu arba po žaidimo. Prieš žaidimą grupės nariai turi gerai išdiskutuoti žaidimo taisykles eigą, scenarijų, kad visi suprastų žaidimo esmę, eigą, savo vaidmenį žaidime. Grupės lyderis ar mokytojas turėtų instruktuoti visus žaidimo dalyvius ir įsitikinti, kad kiekvienas grupės narys tinkamai suprato žaidimo esmę ir taisykles. Besimokantieji kūrybinių žaidimų kontekste gali sukurti ir savitas žaidimo taisykles, jas tinkamai išdiskutuojant prieš prasidedant žaidimui. Žaidimo metu besimokantieji gali inscenizuoti įvairias diskusijas atliekant simuliacinius, atradimo ar sprendimų priėmimo žaidimus. Po žaidimo besimokantieji reflektuoja, ką žaidimo metu patyrė bei ką galima būtų patobulinti kitam kartui.
Grupiniame darbe diskusijų mokymosi metodas - vienas svarbiausių, nes grupinio darbo esmė - kolaboratyvus darbas: bendravimas ir bendradarbiavimas mokantis. Todėl viso grupinio darbo metu turi būti užtikrinama aukšto lygio diskusijų kultūra. Kas jai būdinga? Vienas svarbiausių geros diskusijos akcentų yra susitarimas dėl diskusijos kultūros ir jos laikymasis. Tuo tikslu dalyviai patys turi susikurti diskusijų taisykles, kodeksą ir jo laikytis. Tai, kad besimokantieji gali susikurti savitus diskusijų standartus - suteikia jiems didesnio pasitikėjimo, sprendimo galių, o kartu ir atsakomybę laikytis tų taisyklių prie kurių kūrimo jie patys prisidėjo. Tuo būdu besimokanteiji kuria grupinio darbo etosą, kurio kiekvienas jų yra svarbi dalis. Kokias svarbiausias taisykles turėtų atrasti diskusijų dalyviai? Kokios diskusijų vertybės pačios svarbiausios?
Mokslinėje literatūroje įvardijama daug įvairių diskusijų taisyklių, tokių kaip privalėjimas nepertraukinėti kolegų, geras kalbančiojo išklausymas, abipusė pagarba, aiškus diskusijų tikslas, konstruktyvumas, koncentracija į diskusijų temą, geras diskusijų fasilitavimas, moderavimas ir kt.. Bene svarbiausia laikytina diskusijų vertybe grupinio darbo kontekste - gebėjimas gerai įsiklausyti į kitus diskusijų dalyvius. Gero įsiklausymo gebėjimas nėra toks akivaizdus, nes jo formaliojo mokymosi procese paprastai nemokoma, - apskritai kolaboratyvaus darbo kultūra nėra tinkamai išpuoselėta bendrojo lavinimo mokyklos lygiu (tiek Lietuvoje, tiek daugelyje ES valstybių).
Klausymosi kompetencijos neparodo tik asmens tyla, ar žiūrėjimas į pašnekova. Geras klausymasis turi gerokai daugiau raiškos požymių. Vienas svarbiausių tokių požymių - gebėjimas reaguoti į pašnekovo mintis atkartuojant, kritiškai reflektuojant išsakytas mintis įvairiuose kontekstuose. Tuo būdu klausytojas ne tik aiškiai atkartoja pašnekovo mintis, bet ir sugeba jas reflektuoti įvairiais aspektais, garsiai išeikšdamas savo mintis ir pozicijas. Dažniausia klaida, kurią daro besimokantieji diskusijų metu - pernelyg koncentruojasi į tai, ką patys žino ar rengiasi pasakyti ir nepakankamai įsiklauso į kitų pašnekovų mintis, argumentus, kurie gali būti vertingi, originalūs. Tokia diskusija, kur pašnekovai tik išreiškia savo pozicijas ir žinias bet nekritikuoja, nereflektuoja kolegų minčių - daugiau panaši į monologų grandinę, kuri niekaip nesusijungia nes atskiri tokios grandinės komponentai niekaip nenori atsiverti. Tokia didelė besimokančiųjų koncentracija į save - didelis efektyvaus grupinio darbo trukdis. Todėl, kaip jau minėjau ir anksčiu, - pagrindinis grupinio darbo tikslas - padėti besimokantiesiems tinkamai atsiverti, ir mokytis vieniems iš kitų. Diskusijų kultūra čia vaidina esminį vaidmenį.
Diskusija yra laikoma labai vertingu mokymosi metodu, kuris padeda geriau išanalizuoti mokymosi objektus bei priimti geriausius sprendimus mokantis, sprendžiant problemas. Tačiau tokia jos pažintinė funkcija nėra pati svarbiausia. Pati kolaboratyvaus mokymosi prasmė slypi darniame besimokančiųjų bendravime ir bendradarbiavime, kuris yra pati svarbiausia kolaboratyvaus darbo siekiamybė, o kartu padeda besimokantiesiems efektyviai įsisavinti ir mokymosi turinį probleminio mokymosi procese. Todėl dažnai ir pabrėžiama, kad mokymosi procesas yra daug svarbesnis nei jo rezultatai.
Diskusijos esmė mokymosi procese - pateikti skirtingų besimokančiųjų patirtį, pozicijas, įžvalgas siekiant geresnio abipusio supratimo, o kartu ir geresnio mokymosi objekto pažinimo. Bendros pozicijos mokymosi proceso ir objekto atžvilgiu priėmimas - labai svarbus probleminio mokymosi aspektas, be kurio neįimanomas konstruktyvus bendravimas ir bendradarbiavimas. Probleminis mokymas - savivaldi mokymosi strategija, kuri suteikia besimokantiesiems didelę laisvę, todėl čia nuo besimokančiųjų diskusijų kultūros labai priklauso tiek sklandus mokymosi procesas, tiek jo rezultatai. Diskusijos - universalus mokymosi metodas, pasireiškiantis tiek žaidimu grįstame mokymesi, tiek grupiniu darbu grįstame mokymesi. Kokia jų raiška?
Žaidimu grįstame mokyme diskusijos gali būti naudojamos prieš žaidimo organizavimą, žaidimo metu arba po žaidimo. Prieš žaidimą grupės nariai turi gerai išdiskutuoti žaidimo taisykles eigą, scenarijų, kad visi suprastų žaidimo esmę, eigą, savo vaidmenį žaidime. Grupės lyderis ar mokytojas turėtų instruktuoti visus žaidimo dalyvius ir įsitikinti, kad kiekvienas grupės narys tinkamai suprato žaidimo esmę ir taisykles. Besimokantieji kūrybinių žaidimų kontekste gali sukurti ir savitas žaidimo taisykles, jas tinkamai išdiskutuojant prieš prasidedant žaidimui. Žaidimo metu besimokantieji gali inscenizuoti įvairias diskusijas atliekant simuliacinius, atradimo ar sprendimų priėmimo žaidimus. Po žaidimo besimokantieji reflektuoja, ką žaidimo metu patyrė bei ką galima būtų patobulinti kitam kartui.
Grupiniame darbe diskusijų mokymosi metodas - vienas svarbiausių, nes grupinio darbo esmė - kolaboratyvus darbas: bendravimas ir bendradarbiavimas mokantis. Todėl viso grupinio darbo metu turi būti užtikrinama aukšto lygio diskusijų kultūra. Kas jai būdinga? Vienas svarbiausių geros diskusijos akcentų yra susitarimas dėl diskusijos kultūros ir jos laikymasis. Tuo tikslu dalyviai patys turi susikurti diskusijų taisykles, kodeksą ir jo laikytis. Tai, kad besimokantieji gali susikurti savitus diskusijų standartus - suteikia jiems didesnio pasitikėjimo, sprendimo galių, o kartu ir atsakomybę laikytis tų taisyklių prie kurių kūrimo jie patys prisidėjo. Tuo būdu besimokanteiji kuria grupinio darbo etosą, kurio kiekvienas jų yra svarbi dalis. Kokias svarbiausias taisykles turėtų atrasti diskusijų dalyviai? Kokios diskusijų vertybės pačios svarbiausios?
Mokslinėje literatūroje įvardijama daug įvairių diskusijų taisyklių, tokių kaip privalėjimas nepertraukinėti kolegų, geras kalbančiojo išklausymas, abipusė pagarba, aiškus diskusijų tikslas, konstruktyvumas, koncentracija į diskusijų temą, geras diskusijų fasilitavimas, moderavimas ir kt.. Bene svarbiausia laikytina diskusijų vertybe grupinio darbo kontekste - gebėjimas gerai įsiklausyti į kitus diskusijų dalyvius. Gero įsiklausymo gebėjimas nėra toks akivaizdus, nes jo formaliojo mokymosi procese paprastai nemokoma, - apskritai kolaboratyvaus darbo kultūra nėra tinkamai išpuoselėta bendrojo lavinimo mokyklos lygiu (tiek Lietuvoje, tiek daugelyje ES valstybių).
Klausymosi kompetencijos neparodo tik asmens tyla, ar žiūrėjimas į pašnekova. Geras klausymasis turi gerokai daugiau raiškos požymių. Vienas svarbiausių tokių požymių - gebėjimas reaguoti į pašnekovo mintis atkartuojant, kritiškai reflektuojant išsakytas mintis įvairiuose kontekstuose. Tuo būdu klausytojas ne tik aiškiai atkartoja pašnekovo mintis, bet ir sugeba jas reflektuoti įvairiais aspektais, garsiai išeikšdamas savo mintis ir pozicijas. Dažniausia klaida, kurią daro besimokantieji diskusijų metu - pernelyg koncentruojasi į tai, ką patys žino ar rengiasi pasakyti ir nepakankamai įsiklauso į kitų pašnekovų mintis, argumentus, kurie gali būti vertingi, originalūs. Tokia diskusija, kur pašnekovai tik išreiškia savo pozicijas ir žinias bet nekritikuoja, nereflektuoja kolegų minčių - daugiau panaši į monologų grandinę, kuri niekaip nesusijungia nes atskiri tokios grandinės komponentai niekaip nenori atsiverti. Tokia didelė besimokančiųjų koncentracija į save - didelis efektyvaus grupinio darbo trukdis. Todėl, kaip jau minėjau ir anksčiu, - pagrindinis grupinio darbo tikslas - padėti besimokantiesiems tinkamai atsiverti, ir mokytis vieniems iš kitų. Diskusijų kultūra čia vaidina esminį vaidmenį.
Apibendrinamasis vertinimas probleminiame mokyme
Viena didžiausių probleminio mokymo bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje taikymo trukdžių yra apibendrinamasis vertinimas, kuris turi parodyti asmenybės žinias ir tam tikrus gebėjimus, apibrėžtus bendrosiose programose, tam tikruose ugdymo turinio standartuose. Probleminis mokymas suteikia besimokantiesiems unikalias galimybes mokytis įdomiai ir savarankiškai, labai daug išmokti ir atsiminti žinias, išlavinti svarbius komunikacinius gebėjimus. Tačiau tradicinio mokymo kontekste sunkumai atsiranda tada, kai reikia apibendrinti ir įvertinti galutinius besimokančiųjų pasiekimus, kurie čia beveik visais atvejais vertinami individualiai - kiekvienam besimokančiajam. Ir, beveik visais atvejais, - daugiausia vertinamos tam tikros srities žinios ir supratimas.
Šią problemai probleminio mokymosi ekspertai sprendžia įvairiai: mažinama galutinių egzaminų reikšmė ir vertinamos ilgalaikės besimokančiųjų pastangos pademonstruotos paskutinių 2-3 m. laikotarpyje, įvedama kitokia rezultatų apiforminimo ir apibendrinimo sistema (Pvz. Mokymosi "portofolio"); Probleminis mokymasis transformuojamas į projektinį mokymasi, kur besimokantieji savo žinias ir įgūdžius pademonstruoja sukurdami tam tikrus projektinius darbus. Tačiau tokios apibendrinamojo vertinimo formos turėtų labai derėti su įvairiais mokymosi lygiais švietimo sistemoje - nuo darželinukų - iki aukštosios mokyklos studentų, siekiant užtikrinti atskirų švietimo sistemos lygių sąryšingumą. Tam reiktų sukurti vieningą žinių ir procesinių gebėjimų vertinimo sistemą, kuri būti adekvati egizstuojančiai kvalifikacijų sistemai, kurioje apibrėžti pagrindiniai mokymo(si) lygiai, bei besimokančiųjų kompetencijos.
Dažniausiai tradiciniame mokyme galutinis (apibendrinamasis) vertinimas atliekamas sumuojant kelis mokymosi parametrus: atliktus testus, atsakinėjimus į atvirus klausimus, individualius rašto darbus; kiek rečiau vykdomi grupiniai ar komandiniai projektai. Skirtingų sričių mokytojai gali turėti kiek savitą požiūrį į tarpinį ir galutinį vertinimą, nes čia svarbiausia, kad individualus besimokantysis būtų kiek galima objektyviau įvertintas. Esant daugiau kaip 15 mokinių klasėje - objektyviai galima įvertinti tik asmens žinias. Todėl likusios mokymosi dimensijos -bendravimas, bendradarbiavimas, kūrybiškumas, emocinis intelektas (jas pabrėžia vieni svarbiausių švietimo sistemos dokumentų) - lieka iš esmės nepaliesti. Todėl iškyla aktualus klausimas - ar asmens branda bendrojo lavinimo mokykloje gali būti vertinama vien tik jo žiniomis ar ji yra jo platesnio spektro gebėjimų ir emocinio intelekto raiška?
Viena didžiausių probleminio mokymo bendrojo lavinimo mokyklos edukacinėje praktikoje taikymo trukdžių yra apibendrinamasis vertinimas, kuris turi parodyti asmenybės žinias ir tam tikrus gebėjimus, apibrėžtus bendrosiose programose, tam tikruose ugdymo turinio standartuose. Probleminis mokymas suteikia besimokantiesiems unikalias galimybes mokytis įdomiai ir savarankiškai, labai daug išmokti ir atsiminti žinias, išlavinti svarbius komunikacinius gebėjimus. Tačiau tradicinio mokymo kontekste sunkumai atsiranda tada, kai reikia apibendrinti ir įvertinti galutinius besimokančiųjų pasiekimus, kurie čia beveik visais atvejais vertinami individualiai - kiekvienam besimokančiajam. Ir, beveik visais atvejais, - daugiausia vertinamos tam tikros srities žinios ir supratimas.
Šią problemai probleminio mokymosi ekspertai sprendžia įvairiai: mažinama galutinių egzaminų reikšmė ir vertinamos ilgalaikės besimokančiųjų pastangos pademonstruotos paskutinių 2-3 m. laikotarpyje, įvedama kitokia rezultatų apiforminimo ir apibendrinimo sistema (Pvz. Mokymosi "portofolio"); Probleminis mokymasis transformuojamas į projektinį mokymasi, kur besimokantieji savo žinias ir įgūdžius pademonstruoja sukurdami tam tikrus projektinius darbus. Tačiau tokios apibendrinamojo vertinimo formos turėtų labai derėti su įvairiais mokymosi lygiais švietimo sistemoje - nuo darželinukų - iki aukštosios mokyklos studentų, siekiant užtikrinti atskirų švietimo sistemos lygių sąryšingumą. Tam reiktų sukurti vieningą žinių ir procesinių gebėjimų vertinimo sistemą, kuri būti adekvati egizstuojančiai kvalifikacijų sistemai, kurioje apibrėžti pagrindiniai mokymo(si) lygiai, bei besimokančiųjų kompetencijos.
Dažniausiai tradiciniame mokyme galutinis (apibendrinamasis) vertinimas atliekamas sumuojant kelis mokymosi parametrus: atliktus testus, atsakinėjimus į atvirus klausimus, individualius rašto darbus; kiek rečiau vykdomi grupiniai ar komandiniai projektai. Skirtingų sričių mokytojai gali turėti kiek savitą požiūrį į tarpinį ir galutinį vertinimą, nes čia svarbiausia, kad individualus besimokantysis būtų kiek galima objektyviau įvertintas. Esant daugiau kaip 15 mokinių klasėje - objektyviai galima įvertinti tik asmens žinias. Todėl likusios mokymosi dimensijos -bendravimas, bendradarbiavimas, kūrybiškumas, emocinis intelektas (jas pabrėžia vieni svarbiausių švietimo sistemos dokumentų) - lieka iš esmės nepaliesti. Todėl iškyla aktualus klausimas - ar asmens branda bendrojo lavinimo mokykloje gali būti vertinama vien tik jo žiniomis ar ji yra jo platesnio spektro gebėjimų ir emocinio intelekto raiška?
Informacijos tyrimo metodika Probleminiame mokyme
Jau anksčiau esame rašę apie informacinio raštingumo svarbą ir svarbiausias jo kompetencijas probleminiame mokyme. Informacinio raštingumumo kompetencijos - vieni svarbiausių probleminio mokymosi gebėjimų, kurių dėka besimokantieji efektyviai mokosi probleminio mokymosi kontekste. Problemos struktūravimas ir informacijos tyrimas - labiausia charakterizuoja probleminio mokymosi strategiją, kuri daugiausiai ir naudojama mokymosi tikslams. Problemos struktūrinimui jau skyrėme nemažai temų, todėl didesnį dėmesį čia skirsime informacinio tyrimo metodikai atskleisti.
Informacinis raštingumas - tai asmens gebėjimas identifikuoti informacijos poreikį, jį apibrėžti, sukurti informacijos paieškos strategiją, atlikti informacijos paiešką bei atrinkti reikiamą informaciją mokymosi užduoties atlikimui. Kitaip tariant, - informacinis raštingumas apima eilę asmens smulkesnių gebėjimų, kuriuos jis turi išlavinti, kad būtų sėkmingas besimokantysis probleminio mokymosi metu. Informacijos tyrimas - sudėtingas, kompleksinis mokymosi procesas, reikalaujantis specifinių žinių, gero instruktažo ir praktikos. Todėl būtina detaliau atskleisti pagrindines informacinio tyrimo procedūras probleminiame mokyme.
Reikia pabrėžti, kad informacinio raštingumo kompetencija daugiausiai naudojama antrąjame probleminio mokymosi ciklo etape - atliekant informacijos tyrimą, tačiau vien juo - neapsiriboja. Informacijos tyrimas yra aktualus visais probleminio mokymosi etapais: problemos struktūravimo, informacijos tyrimo, strategijos generavimo, monitoringo ir refleksijos etapuose. Kokia informacinio raštingumo gebėjimo raiška viso probleminio mokymosi proceso kontekste?
Problemos struktūravimo etapas
Problemos struktūrinimo etape - svarbiausia besimokantiesiems sukurti aiškią problemos schemą ar kitą jos vizualizaciją, siekiant gerai suprasti jos struktūrą, priežastis, vidinius ryšius. Šiame etape besimokantieji kuria tiek problemos vizualizacijas tiek jos logines schemas atsakant į tokius klausimus: kokia yra pagrindinė ir šalutinės problemos; koks problemos sprendimo tikslas; kokie yra problemos struktūriniai ir situaciniai komponentai; kokies yra problemos sprendimo sėkmės kriterijai; kokios egzistuoja analoginės problemos tiriamai?
Reikia pastebėti, kad į daugelį šių klausimų dažniausiai studentai bando atsakymus išmastyti, pasiremiant savo patirtimi, - ir tai labai gerai. Tačiau į eilę klausimų jie gali neturėti aiškaus atsakymo, jeigu su tam tikromis problemomis nebuvo susidūrę, todėl jiems būtina atlikti pirminę informacijos paiešką siekiant aiškiau atsakyti į problemos struktūrinimo klausimus. Kokie tai klausimai?
Problemos struktūrinimo etape gali būti išsikelti tokie pirminio informacijos tyrimo klausimai:
Informacijos tyrimo etapas
Informacijos tyrimo etapas - bene sudėtingiausias probleminio mokymosi procese, nes jame besimokantieji turi aiškiai apsibrėžti ir ištirti mokymosi objektus, kurie gali pateikti vertingos informacijos problemos sprendimų įžvalgoms suformuluoti. Kokia yra detali informacijos tyrimo procedūra?
1. Besimokantieji, sukūrę detalią problemos shemą, įmasi aktyvių diskusijų siekiant atsiminti, ką žino apie tam tikrą mokymosi objektą iš savo patirties. Todėl čia informacinio raštingumo gebėjimas pasireiškia informacijos atgaminimu iš ilgalaikės atminties. Šis veiksmas labai vertingas ne tik geresniam savo mokymosi grupės pažinimui, bet ir naujų žinių akomodacijai, nes naujos besimokančiojo žinios konstruojamos jau įgytų pagrindu. Kiekvienas besimokantysis reflektuoja savo asmeninę patirtį, susijusią su analizuojama problema: apibūdina situaciją, problemos kontekstą; paaiškina, kaip problema buvo sprendžiama praktiškai. Atitinkamai, - analizuojama probleminėje situacijoje pateikta informacija: žinomi faktai, įžvalgos, nuomonės, nupasakotos aplinkybės.
2. Besimokantieji, apibrėžę jiems visą žinomą ir aprašytą informacija probleminėje situacijoje, - imasi klausimų generavimo etapo. Šiame etape aktyviai dalyvauja visi besimokantieji, kurių tikslas sugeneruoti kaip galima daugiau klausimų, susijusių tiek su pačia situacija, tiek su pagrindiniais mokymosi objektais joje. Dažniausiai daroma klaida šiame etape - besimokantieji linkę formuluoti klausimus, susijusius su konkrečios hipotetinės situacijos aplinkybėmis, dalyviais, bet mažiau skiria dėmesio klausimų formulavimui, apie pagrindinius mokymosi objektus. Pavyzdžiui, jei hipotetinėje situacijoje būtų analizuojama alokoholizmo problema, labai dažnai besimokantieji būtų linkę gilintis į konkretaus veikėjo motyvus ir situaciją, bet ne tirti patį alkoholizmo fenomeną atskirai. Todėl fasilitatoriui labai svarbu stebėti ir pateikti naudingų rekomendacijų dėl klausimų kėlimo, siekiant nenutolti nuo pagrindinio mokymosi objekto tyrimo. Tuo tikslu jiems verta pateikti klausimų kėlimo metodiką, šablonus, siekiant, kad jie formuluotų daugiau informacijos tyrimui tinkančius klausimus, charakterizuojančius atskirus žinių tipus: konceptualiasias, procedūrines; priežastines, asmenines ir kontekstines žinias.
3. Besimokantieji gali sugeneruoti labai didelį skaičių įvairių klausimų (pirminiame variante neapsiribojant), tačiau iš jų reikia atrinkti tik tuos, kurie bus realiai tiriami informacijos šaltiniuose. Būtent šiame informacijos paieškos etape atfiltruojami patys esminiai klausimai, kurie bus naudojami informacijos tyrimui. Dažniausiai yra paliekamas toks klausimų skaičius, kuris būtų proporcingas mokymosi grupės narių skaičiui siekiant, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tiriamuoju darbu. Probleminio mokymosi etape rekomenduojame ištirti mažiausiai 3 tipų žinias: konceptualiasias, procedūrines; priežastines. Tačiau gali būti tiriamos asmeninės ir kontekstinės taipat.
4. Grupės nariai, pasiskirstę tyrimo klausimais, - savarankiškai arba grupėje atlieka informacijos tyrimą. Informacijos tyrimo eigoje jiems neprivaloma būti pačioje grupėje: jie gali lankytis bibliotekoje, interneto kavinėje, susitikti su ekspertais interviu paėmimui. Vėliau, susitikę grupėje vėl - jie pristato vieni kitiems rastą informaciją apie tam tikrą tiriamą mokymosi objektą. Grupinio tyrimo atveju - atskiri besimokantieji gali tirti tam tikrą klausimą visi kartu - pasiskirstant tik, kokiuose šaltiniuose apie jį ieškos informacijos. Pavyzdžiui, - apie alkoholizmą galima rasti informacijos Yotube kanale, mokslinėse knygose, straipsniuose, interneto forumuose, ekspertų bloguose, gydymo įstaigų portaluose ir kt. Tuo atveju visa grupė dirba vieningai kartu.
5. Tam, kad informacijos tyrimas būtų objektyvus ir vertinamas, jis turi būti struktūruotas: kiekvienam besimokančiajam rekomenduotina paruošti ir pateikti besimokantiesiems informacijos šaltinio analizės šabloną, kuriame atsispindėtų konkretaus informacijos tyrimo procesas: bibliografinė šaltinio informacija, informacia apie autorių, pagrindines jo mintis, teiginius, o taipat asmeninė besimokančiojo refleksija apie autoriaus nuomonę, naujai sužinotas žinias iš šaltinio. Tokia informacijos šaltinio tyrimo metodika padeda fasilitatoriui įsitikinti, kad konkretus šaltinis buvo tikrai analizuojamas ir apibendrinamas, bet nėra tik besimokančiojo interpretacija. Atitinkamai, tokia informacijos šaltinio analizė padeda besimokančiajam geriau įsisavinti naujas žinias.
6. Besimokantieji, atlikę informacijos tyrimą, susitinka ir apibendrina visų rastą informaciją, atsakant į pagrindinius formuluojamus klausimus. Visa informacija, tiriant konkretų mokymosi objektą, - suklasifikuojamos pagal žinių tipus (konceptualios, procedūrinės; priežastinės, asmeninės ir kontekstinės) ir detaliai užrašomos bendrame probleminio mokymosi grupės plakate. Informacijos tyrimo etapas pabaigiamas grupės nariams pristatant tyrimo informaciją tiek fasilitatoriui, tiek kitoms mokymosi grupėms.
7. Fasilitatorius vertina tokius informacijos tyrimo parametrus kaip klausimų kokybė, kiekis, ištirtų šaltinių kiekis ir kokybė; analizės ir refleksijos kokybė. Atskiros grupės gali užduoti kitų grupių kolegoms klausimus: vyksta tarpgrupinės diskusijos.
Strategijų generavimo etapas
Strategijų generavimo etape besimokantieji gali pasiieškoti gerų strategijų pavyzdžių, skirtų panašių problemų sprendimui, detaliai aprašant atskiras taktikas ir veiklas, pagrindžiant jų eiliškumą, nuoseklumą ir efektyvumą. Šiame etape visa rasta informacijos tyrimo etape transformuojama į tam tikrą strategiją, kuri galėtų prisidėti prie konkrečios problemos sprendimo. Šiame procese daugiausiai naudojama procedūrinė informacija. Todėl klausimų formulavimo etape rekomenduojama išsikelti daugiau klausimų, susijusių su procedūrinėmis žiniomis.
Monitoringo ir refleksijos etapas
Paskutinis etapas - daugiau apibendrinamasis - jame besimokantieji apžvelgia problemos sprendimo procedūrų nuoseklumą, aiškumą, ištirtumą, adekvatumą problemoms. Taipat, - jie reflektuoja savo mokymosi patirtis, patirtas probleminio mokymosi metu: sunkumai, džiaugsmai, neaiškumai, tobulintini dalykai. Atitinkamai, jie ieško informacijos, kur pasiūlyta problemos sprendimo strategija gali būti naudinga sprendžiant panašias problemas.
Nuo informacijos tyrimo kokybės - labai priklauso informacijos, o kartu ir besimokančiųjų žinių kokybė, bei bendra mokymosi sėkmė, todėl jai turi būti skiriamas ypatingas dėmesys probleminio mokymosi procese.
Jau anksčiau esame rašę apie informacinio raštingumo svarbą ir svarbiausias jo kompetencijas probleminiame mokyme. Informacinio raštingumumo kompetencijos - vieni svarbiausių probleminio mokymosi gebėjimų, kurių dėka besimokantieji efektyviai mokosi probleminio mokymosi kontekste. Problemos struktūravimas ir informacijos tyrimas - labiausia charakterizuoja probleminio mokymosi strategiją, kuri daugiausiai ir naudojama mokymosi tikslams. Problemos struktūrinimui jau skyrėme nemažai temų, todėl didesnį dėmesį čia skirsime informacinio tyrimo metodikai atskleisti.
Informacinis raštingumas - tai asmens gebėjimas identifikuoti informacijos poreikį, jį apibrėžti, sukurti informacijos paieškos strategiją, atlikti informacijos paiešką bei atrinkti reikiamą informaciją mokymosi užduoties atlikimui. Kitaip tariant, - informacinis raštingumas apima eilę asmens smulkesnių gebėjimų, kuriuos jis turi išlavinti, kad būtų sėkmingas besimokantysis probleminio mokymosi metu. Informacijos tyrimas - sudėtingas, kompleksinis mokymosi procesas, reikalaujantis specifinių žinių, gero instruktažo ir praktikos. Todėl būtina detaliau atskleisti pagrindines informacinio tyrimo procedūras probleminiame mokyme.
Reikia pabrėžti, kad informacinio raštingumo kompetencija daugiausiai naudojama antrąjame probleminio mokymosi ciklo etape - atliekant informacijos tyrimą, tačiau vien juo - neapsiriboja. Informacijos tyrimas yra aktualus visais probleminio mokymosi etapais: problemos struktūravimo, informacijos tyrimo, strategijos generavimo, monitoringo ir refleksijos etapuose. Kokia informacinio raštingumo gebėjimo raiška viso probleminio mokymosi proceso kontekste?
Problemos struktūravimo etapas
Problemos struktūrinimo etape - svarbiausia besimokantiesiems sukurti aiškią problemos schemą ar kitą jos vizualizaciją, siekiant gerai suprasti jos struktūrą, priežastis, vidinius ryšius. Šiame etape besimokantieji kuria tiek problemos vizualizacijas tiek jos logines schemas atsakant į tokius klausimus: kokia yra pagrindinė ir šalutinės problemos; koks problemos sprendimo tikslas; kokie yra problemos struktūriniai ir situaciniai komponentai; kokies yra problemos sprendimo sėkmės kriterijai; kokios egzistuoja analoginės problemos tiriamai?
Reikia pastebėti, kad į daugelį šių klausimų dažniausiai studentai bando atsakymus išmastyti, pasiremiant savo patirtimi, - ir tai labai gerai. Tačiau į eilę klausimų jie gali neturėti aiškaus atsakymo, jeigu su tam tikromis problemomis nebuvo susidūrę, todėl jiems būtina atlikti pirminę informacijos paiešką siekiant aiškiau atsakyti į problemos struktūrinimo klausimus. Kokie tai klausimai?
Problemos struktūrinimo etape gali būti išsikelti tokie pirminio informacijos tyrimo klausimai:
- Kokio tipo tai problema?
- Kokia jos struktūra?
- Kur dažniausiai ji pasireiškia tikrovėje?
- Kokie pagrindiniai veiksniai, komponentai problemos?
- Ar ši problema yra išsamiai ištirta mokslo?
- Kokie problemos aspektai geriausiai ištirti?
- Kaip sprendžiama ši problema praktiškai?
- Kokias šalutines problemas ji gali lemti?
- Kokios analogiškos problemos žinomos tiriamąjai?
Informacijos tyrimo etapas
Informacijos tyrimo etapas - bene sudėtingiausias probleminio mokymosi procese, nes jame besimokantieji turi aiškiai apsibrėžti ir ištirti mokymosi objektus, kurie gali pateikti vertingos informacijos problemos sprendimų įžvalgoms suformuluoti. Kokia yra detali informacijos tyrimo procedūra?
1. Besimokantieji, sukūrę detalią problemos shemą, įmasi aktyvių diskusijų siekiant atsiminti, ką žino apie tam tikrą mokymosi objektą iš savo patirties. Todėl čia informacinio raštingumo gebėjimas pasireiškia informacijos atgaminimu iš ilgalaikės atminties. Šis veiksmas labai vertingas ne tik geresniam savo mokymosi grupės pažinimui, bet ir naujų žinių akomodacijai, nes naujos besimokančiojo žinios konstruojamos jau įgytų pagrindu. Kiekvienas besimokantysis reflektuoja savo asmeninę patirtį, susijusią su analizuojama problema: apibūdina situaciją, problemos kontekstą; paaiškina, kaip problema buvo sprendžiama praktiškai. Atitinkamai, - analizuojama probleminėje situacijoje pateikta informacija: žinomi faktai, įžvalgos, nuomonės, nupasakotos aplinkybės.
2. Besimokantieji, apibrėžę jiems visą žinomą ir aprašytą informacija probleminėje situacijoje, - imasi klausimų generavimo etapo. Šiame etape aktyviai dalyvauja visi besimokantieji, kurių tikslas sugeneruoti kaip galima daugiau klausimų, susijusių tiek su pačia situacija, tiek su pagrindiniais mokymosi objektais joje. Dažniausiai daroma klaida šiame etape - besimokantieji linkę formuluoti klausimus, susijusius su konkrečios hipotetinės situacijos aplinkybėmis, dalyviais, bet mažiau skiria dėmesio klausimų formulavimui, apie pagrindinius mokymosi objektus. Pavyzdžiui, jei hipotetinėje situacijoje būtų analizuojama alokoholizmo problema, labai dažnai besimokantieji būtų linkę gilintis į konkretaus veikėjo motyvus ir situaciją, bet ne tirti patį alkoholizmo fenomeną atskirai. Todėl fasilitatoriui labai svarbu stebėti ir pateikti naudingų rekomendacijų dėl klausimų kėlimo, siekiant nenutolti nuo pagrindinio mokymosi objekto tyrimo. Tuo tikslu jiems verta pateikti klausimų kėlimo metodiką, šablonus, siekiant, kad jie formuluotų daugiau informacijos tyrimui tinkančius klausimus, charakterizuojančius atskirus žinių tipus: konceptualiasias, procedūrines; priežastines, asmenines ir kontekstines žinias.
3. Besimokantieji gali sugeneruoti labai didelį skaičių įvairių klausimų (pirminiame variante neapsiribojant), tačiau iš jų reikia atrinkti tik tuos, kurie bus realiai tiriami informacijos šaltiniuose. Būtent šiame informacijos paieškos etape atfiltruojami patys esminiai klausimai, kurie bus naudojami informacijos tyrimui. Dažniausiai yra paliekamas toks klausimų skaičius, kuris būtų proporcingas mokymosi grupės narių skaičiui siekiant, kad kiekvienas grupės narys būtų užimtas tiriamuoju darbu. Probleminio mokymosi etape rekomenduojame ištirti mažiausiai 3 tipų žinias: konceptualiasias, procedūrines; priežastines. Tačiau gali būti tiriamos asmeninės ir kontekstinės taipat.
4. Grupės nariai, pasiskirstę tyrimo klausimais, - savarankiškai arba grupėje atlieka informacijos tyrimą. Informacijos tyrimo eigoje jiems neprivaloma būti pačioje grupėje: jie gali lankytis bibliotekoje, interneto kavinėje, susitikti su ekspertais interviu paėmimui. Vėliau, susitikę grupėje vėl - jie pristato vieni kitiems rastą informaciją apie tam tikrą tiriamą mokymosi objektą. Grupinio tyrimo atveju - atskiri besimokantieji gali tirti tam tikrą klausimą visi kartu - pasiskirstant tik, kokiuose šaltiniuose apie jį ieškos informacijos. Pavyzdžiui, - apie alkoholizmą galima rasti informacijos Yotube kanale, mokslinėse knygose, straipsniuose, interneto forumuose, ekspertų bloguose, gydymo įstaigų portaluose ir kt. Tuo atveju visa grupė dirba vieningai kartu.
5. Tam, kad informacijos tyrimas būtų objektyvus ir vertinamas, jis turi būti struktūruotas: kiekvienam besimokančiajam rekomenduotina paruošti ir pateikti besimokantiesiems informacijos šaltinio analizės šabloną, kuriame atsispindėtų konkretaus informacijos tyrimo procesas: bibliografinė šaltinio informacija, informacia apie autorių, pagrindines jo mintis, teiginius, o taipat asmeninė besimokančiojo refleksija apie autoriaus nuomonę, naujai sužinotas žinias iš šaltinio. Tokia informacijos šaltinio tyrimo metodika padeda fasilitatoriui įsitikinti, kad konkretus šaltinis buvo tikrai analizuojamas ir apibendrinamas, bet nėra tik besimokančiojo interpretacija. Atitinkamai, tokia informacijos šaltinio analizė padeda besimokančiajam geriau įsisavinti naujas žinias.
6. Besimokantieji, atlikę informacijos tyrimą, susitinka ir apibendrina visų rastą informaciją, atsakant į pagrindinius formuluojamus klausimus. Visa informacija, tiriant konkretų mokymosi objektą, - suklasifikuojamos pagal žinių tipus (konceptualios, procedūrinės; priežastinės, asmeninės ir kontekstinės) ir detaliai užrašomos bendrame probleminio mokymosi grupės plakate. Informacijos tyrimo etapas pabaigiamas grupės nariams pristatant tyrimo informaciją tiek fasilitatoriui, tiek kitoms mokymosi grupėms.
7. Fasilitatorius vertina tokius informacijos tyrimo parametrus kaip klausimų kokybė, kiekis, ištirtų šaltinių kiekis ir kokybė; analizės ir refleksijos kokybė. Atskiros grupės gali užduoti kitų grupių kolegoms klausimus: vyksta tarpgrupinės diskusijos.
Strategijų generavimo etapas
Strategijų generavimo etape besimokantieji gali pasiieškoti gerų strategijų pavyzdžių, skirtų panašių problemų sprendimui, detaliai aprašant atskiras taktikas ir veiklas, pagrindžiant jų eiliškumą, nuoseklumą ir efektyvumą. Šiame etape visa rasta informacijos tyrimo etape transformuojama į tam tikrą strategiją, kuri galėtų prisidėti prie konkrečios problemos sprendimo. Šiame procese daugiausiai naudojama procedūrinė informacija. Todėl klausimų formulavimo etape rekomenduojama išsikelti daugiau klausimų, susijusių su procedūrinėmis žiniomis.
Monitoringo ir refleksijos etapas
Paskutinis etapas - daugiau apibendrinamasis - jame besimokantieji apžvelgia problemos sprendimo procedūrų nuoseklumą, aiškumą, ištirtumą, adekvatumą problemoms. Taipat, - jie reflektuoja savo mokymosi patirtis, patirtas probleminio mokymosi metu: sunkumai, džiaugsmai, neaiškumai, tobulintini dalykai. Atitinkamai, jie ieško informacijos, kur pasiūlyta problemos sprendimo strategija gali būti naudinga sprendžiant panašias problemas.
Nuo informacijos tyrimo kokybės - labai priklauso informacijos, o kartu ir besimokančiųjų žinių kokybė, bei bendra mokymosi sėkmė, todėl jai turi būti skiriamas ypatingas dėmesys probleminio mokymosi procese.
Problemų sprendimo strategijų kūrimas probleminiame mokyme
Atlikus išsamų informacijos tyrimą, besimokantieji jo rezultatus turi apibendrinti ir transformuoti į tam tikrus sprendimus. Būtent probleminio mokymosi strategijų generavimo metu tai ir atliekama. Svarbu pabrėžti, kad Probleminio mokymo metu problemos yra nesprendžiamos, bet pateikiamos labai vertingos įžvalgos jų sprendimui. Probleminis mokymasis - tai mokymasis tiriant tam tikrą problemą, pateikiant vertingų įžvalgų problemai spręsti. Besimokantieji, tirdami ir analizuodami problemą - įgyja daug vertingų žinių ir įgūdžių, atitinkamai - geriau supranta tam tikrų dalykinių, profesinių problemų esmę ir jų sprendimo metodus. Tačiau reikėtų detaliau apbrėžti strategijų formulavimo procesą probleminio mokymosi kontekste. Kokia šio probleminio mokymosi etapo reikšmė visam PBL procesui? Kaip konstruojamos problemų sprendimo strategijos probleminiame mokyme?
Reikia pastebėti, kad įvairių problemų tipams yra taikomos skirtingos strategijos. Struktūrizuotoms ir nesudėtingoms problemoms dažniausiai taikomos paprastos, standartizuotos strategijos. Kompleksinėms problemoms - taikomos kompleksinės strategijos, kurios apima įvairius tiramo objekto aspektus. Antai, jeigu mūsų tikslas yra išeiti pro duris, reikia atlikti labai gerai suvokiamą standartišką procedūra: prieiti prie durų, jas atrakinti, atidaryti, vėl jas užrakinti ir išeiti. Arba, jeigu mes norime sukonstruoti sakinį - mums reikia suvokti sakinių konstravimo taisykles, jų procedūrą: (Pvz.: veiksnys, tarinys, papildinys, aplinkybės). Tačiau, jeigu mūsų problema yra kompleksinė, - atsiranda daugiau galimų problemos sprendimo variantų, kurie gali vesti prie to pačio tikslo (arba jį transformuoti). Tokiu atveju besimokantiesiems reikia juos išanalizuoti ir pagrįsti. Tuo būdu sudėtingomis problemomis yrs laikomos: sprendimo priėmimo, diagnozės-sprendimo, strateginio mąstymo, politinės, dizaino kūrimo problemos ir dilemos.
Konstruojant problemų sprendimo strategijas, visų pirma svarbu atsižvelgti į problemos struktūrinimo etape apibrėžtą problemos sprendimo tikslą ir sėkmės kriterijus - jie turi sutapti su strategija. Tam, kad strategija būtų efektyvi, ji turi būti nuosekli, logiška, atspindėti mokslo žinias bei būti realiai įgyvendinama. Svarbu pabrėžti, kad visos įžvalgos problemai spręsti, turi būti adekvačios ankstesniems probleminio mokymosi etapams - problemos struktūrinimui (problemos schemai) ir informacijos tyrimui.
Labai sudėtingoms, techninėms problemoms gali prireikti labai detalaus procedūrinių veiksmų (taktikų ir veiklų) aprašymo. Pavyzdžiui, - Marsaeigiui "Curiosity" nusileidimo Marse strategija - apima begale programinių ir procedūrinių komponentų, kurių detali seka yra neišvengiama, todėl turi būti itin preciziška. Profesinėje aplinkoje kylančios problemų sprendimo strategijos yra generuojamos įvertinant žmogiškuosius, techninius, teisinius, etinius, edukacinius aspektus sugeneruojant atskiras veikos strategijas arba generuojant integruotą problemos sprendimo strategiją.
Generuojant problemų strategijas turi būti pabrėžiamos problemų priežastys bei padariniai. Taipat, turi būti aptariamos problemų prevencijos mechanizmai bei pateikiama problemos sprendimo struktūra - procedūriniai žingsniai problemai spręsti. Toks problemų sprendimų strategijų generavimas padeda besimokantiesiems geriau suprasti praktinius problemos sprendimo aspektus, kurie gali būti labai sudėtingi, kompleksiški, todėl reiklaujantys ypratingo besimokančiųjų dėmesio.
Šiame mokymosi etape apibendrintą informaciją gali sėkmingai naudoti projektinio mokymosi dalyviai ar sprendimų priėmėjai, kurie nori spręsti atitinkamas problemas profesinėje praktikoje. Ir nors probleminio mokymosi metu realiai tiriamos ir analizuojamos problemos nesprendžiamos - jo metu įgytos žinios ir patirtys leidžia besimokantiesiems tapti gerais dalyko žinovais.
Atlikus išsamų informacijos tyrimą, besimokantieji jo rezultatus turi apibendrinti ir transformuoti į tam tikrus sprendimus. Būtent probleminio mokymosi strategijų generavimo metu tai ir atliekama. Svarbu pabrėžti, kad Probleminio mokymo metu problemos yra nesprendžiamos, bet pateikiamos labai vertingos įžvalgos jų sprendimui. Probleminis mokymasis - tai mokymasis tiriant tam tikrą problemą, pateikiant vertingų įžvalgų problemai spręsti. Besimokantieji, tirdami ir analizuodami problemą - įgyja daug vertingų žinių ir įgūdžių, atitinkamai - geriau supranta tam tikrų dalykinių, profesinių problemų esmę ir jų sprendimo metodus. Tačiau reikėtų detaliau apbrėžti strategijų formulavimo procesą probleminio mokymosi kontekste. Kokia šio probleminio mokymosi etapo reikšmė visam PBL procesui? Kaip konstruojamos problemų sprendimo strategijos probleminiame mokyme?
Reikia pastebėti, kad įvairių problemų tipams yra taikomos skirtingos strategijos. Struktūrizuotoms ir nesudėtingoms problemoms dažniausiai taikomos paprastos, standartizuotos strategijos. Kompleksinėms problemoms - taikomos kompleksinės strategijos, kurios apima įvairius tiramo objekto aspektus. Antai, jeigu mūsų tikslas yra išeiti pro duris, reikia atlikti labai gerai suvokiamą standartišką procedūra: prieiti prie durų, jas atrakinti, atidaryti, vėl jas užrakinti ir išeiti. Arba, jeigu mes norime sukonstruoti sakinį - mums reikia suvokti sakinių konstravimo taisykles, jų procedūrą: (Pvz.: veiksnys, tarinys, papildinys, aplinkybės). Tačiau, jeigu mūsų problema yra kompleksinė, - atsiranda daugiau galimų problemos sprendimo variantų, kurie gali vesti prie to pačio tikslo (arba jį transformuoti). Tokiu atveju besimokantiesiems reikia juos išanalizuoti ir pagrįsti. Tuo būdu sudėtingomis problemomis yrs laikomos: sprendimo priėmimo, diagnozės-sprendimo, strateginio mąstymo, politinės, dizaino kūrimo problemos ir dilemos.
Konstruojant problemų sprendimo strategijas, visų pirma svarbu atsižvelgti į problemos struktūrinimo etape apibrėžtą problemos sprendimo tikslą ir sėkmės kriterijus - jie turi sutapti su strategija. Tam, kad strategija būtų efektyvi, ji turi būti nuosekli, logiška, atspindėti mokslo žinias bei būti realiai įgyvendinama. Svarbu pabrėžti, kad visos įžvalgos problemai spręsti, turi būti adekvačios ankstesniems probleminio mokymosi etapams - problemos struktūrinimui (problemos schemai) ir informacijos tyrimui.
Labai sudėtingoms, techninėms problemoms gali prireikti labai detalaus procedūrinių veiksmų (taktikų ir veiklų) aprašymo. Pavyzdžiui, - Marsaeigiui "Curiosity" nusileidimo Marse strategija - apima begale programinių ir procedūrinių komponentų, kurių detali seka yra neišvengiama, todėl turi būti itin preciziška. Profesinėje aplinkoje kylančios problemų sprendimo strategijos yra generuojamos įvertinant žmogiškuosius, techninius, teisinius, etinius, edukacinius aspektus sugeneruojant atskiras veikos strategijas arba generuojant integruotą problemos sprendimo strategiją.
Generuojant problemų strategijas turi būti pabrėžiamos problemų priežastys bei padariniai. Taipat, turi būti aptariamos problemų prevencijos mechanizmai bei pateikiama problemos sprendimo struktūra - procedūriniai žingsniai problemai spręsti. Toks problemų sprendimų strategijų generavimas padeda besimokantiesiems geriau suprasti praktinius problemos sprendimo aspektus, kurie gali būti labai sudėtingi, kompleksiški, todėl reiklaujantys ypratingo besimokančiųjų dėmesio.
Šiame mokymosi etape apibendrintą informaciją gali sėkmingai naudoti projektinio mokymosi dalyviai ar sprendimų priėmėjai, kurie nori spręsti atitinkamas problemas profesinėje praktikoje. Ir nors probleminio mokymosi metu realiai tiriamos ir analizuojamos problemos nesprendžiamos - jo metu įgytos žinios ir patirtys leidžia besimokantiesiems tapti gerais dalyko žinovais.
Kognityvinis apkrovimas probleminio mokymosi procese
Mokymosi turinys tiek šiandieninėje bendrojo lavinimo, tiek aukšosiose mokyklose - labai didelis. Bendrojo lavinimo mokyklos kontekste besimokantysis mokomas įvairių fizinių, socialinių, humanitarinių mokslų disciplinų, kurias turi turi gerai įsisavinti pagal bendrųjų programų reikalavimus. Begalė įvairių formulių, sprendimų logoritmų, datų, įvykių, gamtinių ir socialinių reiškinių supratimas ir įsiminimas gali kelti labai daug iššūkių jeigu taikoma neefektyvi mokymosi metodika. Chaotiškas mokymasis gali būti ne tik nenaudingas, bet ir žalingas besimokančiajam - daug laiko praleidžiama dirbant, mokantis, alinant organizmą, tačiau išmokstamos žinios neįsiminamos ilgam, greitai pamirštamos. Kai trumpalaikėje atmintyje įsimenamas didelis kiekis informacijos, bet ta informacija netampa asmens žiniomis - pasireiškia kognityvinio perkrovimo fenomenas. Tam, kad informacija taptų asmens žiniomis - mokytojas turi taikyti tikslingas didaktines strategijas.
Siekiant geriau paaiškinti kognityvinio perkrovimo fenomeną, mums reikia vėl prisiminti duomenų, informacijos, žinių ir išminties sampratas, kurios vaidina esminį vaidmenį mokymosi ir besimokančiojo kognityvinio apkrovimo procese. Duomenys - tai empiriniu ar loginiu išmąstymu gauti informaciniai artefaktai. Jie charakterizuoja tam tikrus aplinkos daiktus ar reiškinius. Informacija - tai tikslingai apjungti tam tikri duomenys pagal savo paskirtį ir panašumą. Žinios - akomoduota informacija, kuri besimokančiajam įgyja suprantamą reikšmę ir prasmę. Išmintis - gebėjimas tikslingai naudotis savo žiniomis gyvenimiškoje ir profesinėje aplinkoje. Būtent duomenys ir informacija, kuri neįgyja suprantamos reikšmės ir prasmės besimokančiajam - kelia kognityvinio perkrovimo efektą, kai įsimintas didesnis kiekis duomenų ar informacijos sutrikdo trumpalaikės atminties funkcionavimą ir neleidžia įsiminti naujos informacijos. Todėl visas mokymosi procesas turi fokusuotis apie informacijos transformavimą į besimokančiojo žinias. Žmogaus ilagalaikė atmintis - labai galinga, galinti talpinti labai didelį informacijos kiekį, todėl gerai akomoduota informacija nekelia kognityvinio perkrovimo sindromo. Anot kai kurių mokslininkų - žmogaus ilgalaikė atmintis gali talpinti daugiau kaip milijoną gigabaitų informacijos (Šaltinis: https://www.scientificamerican.com/article/what-is-the-memory-capacity/). Kokie svarbiausi svarbiausi kognityvinio perkrovimo prevencijos mechanizmai probleminiame mokymesi? Ką daryti, kad besimokantysis išmoktų ir atsimintų mokymosi turinį ilga laiką, o mokymosi procesas teiktų pasitenkinimą ir pasitikėjimą savimi?
Visų pirma reikia pabrėžti, kad probleminio mokymosi programa yra struktūruojama taip, kad besimokantieji galėtų geriau įsiminti ir reikalui esant - atgaminti informaciją iš ilgalaikės atminties. Probleminio mokymo programoje stambiausi mokymosi segmentai - probleminės sritys, kurios apima tam tikrą tai sričiai priklausomų problemų. Kiekviena problema savyje gali koduoti vieną ar daugiau mokymosi objektų, kuriuos besikomantieji tiria. Tokia mokymo programos architektūra laidžia besimokantiesiems gerai suprasti ir klasifikuoti atitinkamas problemas pagal sritis, kuriai jos priklauso. Atitinkamai, problemos struktūrinimo eigoje besimokantieji mokosi identifikuoti ir problemos tipus, kurie padeda suprasti geriau problemą: ją analizuoti, ištirti, parikti tam tikrą problemos sprendimo strategiją. Vadinasi, - tiek aiškus probleminio mokymosi programos struktūriškumas, tiek probleminio mokymosi proceso metodinis struktūriškumas leidžia besimokantiesiems geriau asimiliuoti ir akomoduoti žinias ilgalaikėje atmintyje.
Informacijos asimiliacijos ir akomodacijos procesus yra aprašęs žymus kognityvinės psichologijos pradininkas J Piaget, kuris pabrėžė asimiliaciją ir akomodaciją esant dviems pagrindiniams mokymosi procesams, kurių dėka asmuos įsimena informaciją ilgalaikėje atmintyje. Tam, kad asmuo galėtų asimiliuoti naujai gautą informaciją, jis ją turi palyginti jau su esama - naujai gaunama informacija turi turėti jam suprantamą reikšmę bei atitinkamą formą. Informacijos asimiliacijos procesą galėtume palyginti su dėlionės žaidimu (Angl. - "Puzzle"). Tam, kad sudėti dėlionę visi paveikslo gabaliukai turi būti sukarpyti taip, kad atskirus paveikslo vienetus galima būtų komponuoti į tam tikrą vaizdinį. Jeigu ilgalaikėje atmintyje esančias kognityvines schemas laikytume neužbaigtu tikrovės paveikslu, tai nauji informaciniai atefaktai, turėtų būti pateikiami asminiui taip, kad naujai gaunama informacija atitiktų asmens esamą kognityvinių schemų struktūrą. Kitaip tariant, - labai svarbu pažinti kiekvieną besimokantyjį, siekiant išsiaiškinti jo individualią patirtį, gebėjimus, pomėgius, kad galima būtų labiau mokymosi procesą individualizuoti (ypač situacinius mokymosi komponentus). Asimiliacijos metu besimokantysis bando ieškoti reikšminių analogų naujai įgyjamai informacijai. Atitinkamai, akomodacijos metu - besimokantysis nauja informaciją susieja prasmingais ryšiais su jau esama jo kognityvine schema ir tada informacija tampa žiniomis, arba imant dėlionės pavyzdį - įkomponuoja tam tikrą dėlionės dalelę į tam tikrą reikšmigą vietą, užbaigiant dėlionės vaizdinį. Kuo geriau akomoduota informacija ilgalaikėje atmintyje, tuo geriau ją atsimena besimokantysis. Kas lemia žinių atsiminimo procesą iš ilgalaikės atminties? Kaip atsiminimo procesas vyksta?
Tam, kad besimokantysis galėtu geriau atgaminti informaciją iš ilgalaikės atminties, svarbu, kad tam tikra informacija būtų stipriai asocijuota su tam tikru patirtu stimulu mokymosi metu ( Angl. - "Trigger"). Todėl jau mokymosi metu mokytojas, dėstytojas ar fasilitatorius turėtų gerai apgalvoti mokymosi proceso architektūrą, susiejant tam tikrus mokymosi segmentus su tam tikru patiriamu stimulu. Stimulas - tai, sensorinis, kognityvinis poveikis asmeniui, kuris padeda asmeniui asociacijos būdų atgaminti iš ilgalaikės atminties tam tikrus žinių segmentus susijusius su konkrečiu stimulu. Stimulo patyrimas, leidžia prisiminti visas žinias, asociajuotas su tam tikru stimulu. Kokie stimulai gali būti naudojami mokymosi procese?
Probleminio mokymosi procese mes dažniausia naudojame vizualizuotą stimulą - piešinį, paveikslą, brėžinį ar nuotraukas - tam tikro mokymosi objekto įprasminimui. Problemos struktravimo metu problemos vizualizuojamos ir įprasminamos piešiniais. Be to, kad studentai piešia kartu, jie dar ir atsako pagrindinius problemos struktūrinimo klausimus, kurie padeda sukonstruoti ir pačia problemos loginę schemą. Vadinasi problemos vizualizacija tampa svarbiu veiksniu siekiant ją prisiminti atgaminant informaciją iš ilgalaikės atminties, o loginės schemos sukonstravimas leidžia ją geriau suprasti.
Mano patirtis leidžia teigti, kad mokymosi objekto grupinė vizualizacija - vienas stipriausių tokių asocijuotos informacijos atsminimo stimulų. Tačiau atsminimo stimulai gali būti ne tik vaizdiniai, bet ir tam tikros pagrindinės sąvokos, kategorijos, patirtos emocijos, pojūčiai. Tačiau probleminio mokymosi procese daugiausiai naudojamos mokymosi objekto vizualizacijos strategijos. Grupinės vizualizacijos metu besimokantieji dirba kooperatyviai atvaizduodami mokymosi objekto struktūrą, komponentus, juos konstruojant, mokymosi procese. Būtet besimokančiųjų saviraiškos realizacija čia vaidina svarbų vaidmenį išmokimo ir atsiminimo procesuose.
Probleminio mokymosi procese tam tikros, su problemą susijusios informacijos, atgaminimas iš ligalaikės atminties vyksta tokiu bendru kognityviniu logoritmu:
1. Įvardijamas tam tikras reiškinys susiejamas su tam tikra reiškinio vizualizacija, atlikta mokymosi metu praeityje;
2. Prisimenamas problemos struktūrinimo etape grupinio darbo piešinys, jo detalės;
3. Prisimenamas problemos tipas; Paaiškinama - kokiai problemų sričiai priklauso problema;
4. Prisimenami problemos struktūriniai situaciniai komponentai, tikslas, išsikelti sėkmės kriterijai;
5. Atsižvelgiant į išsikeltus sėkmės kriterijus - atgaminamos suformuluotos strategijos ir su jomis asocijuota informacija: konceptualioji, procedūrinė, priežastinė, personalinė ir kontekstualioji.
6. Aptariami kadaise spręstos problemos privalumai ir tobulintini aspektai.
Problemos struktūrinimo metu piešiamas grupinis piešinys turi esminės reikšmės reiškinio atsiminimui. Informacijos tyrimo ir apdorojimo procesai turi reikšmės jo supratimui. Todėl probleminio mokymosi procese dažnai skatinu studentus piešti ne trumpiau kaip 1 valandą, o vizualizacijai dažnai naudojame ryškias spalvas mokymosi objektams įprasminti.
Mokymosi turinys tiek šiandieninėje bendrojo lavinimo, tiek aukšosiose mokyklose - labai didelis. Bendrojo lavinimo mokyklos kontekste besimokantysis mokomas įvairių fizinių, socialinių, humanitarinių mokslų disciplinų, kurias turi turi gerai įsisavinti pagal bendrųjų programų reikalavimus. Begalė įvairių formulių, sprendimų logoritmų, datų, įvykių, gamtinių ir socialinių reiškinių supratimas ir įsiminimas gali kelti labai daug iššūkių jeigu taikoma neefektyvi mokymosi metodika. Chaotiškas mokymasis gali būti ne tik nenaudingas, bet ir žalingas besimokančiajam - daug laiko praleidžiama dirbant, mokantis, alinant organizmą, tačiau išmokstamos žinios neįsiminamos ilgam, greitai pamirštamos. Kai trumpalaikėje atmintyje įsimenamas didelis kiekis informacijos, bet ta informacija netampa asmens žiniomis - pasireiškia kognityvinio perkrovimo fenomenas. Tam, kad informacija taptų asmens žiniomis - mokytojas turi taikyti tikslingas didaktines strategijas.
Siekiant geriau paaiškinti kognityvinio perkrovimo fenomeną, mums reikia vėl prisiminti duomenų, informacijos, žinių ir išminties sampratas, kurios vaidina esminį vaidmenį mokymosi ir besimokančiojo kognityvinio apkrovimo procese. Duomenys - tai empiriniu ar loginiu išmąstymu gauti informaciniai artefaktai. Jie charakterizuoja tam tikrus aplinkos daiktus ar reiškinius. Informacija - tai tikslingai apjungti tam tikri duomenys pagal savo paskirtį ir panašumą. Žinios - akomoduota informacija, kuri besimokančiajam įgyja suprantamą reikšmę ir prasmę. Išmintis - gebėjimas tikslingai naudotis savo žiniomis gyvenimiškoje ir profesinėje aplinkoje. Būtent duomenys ir informacija, kuri neįgyja suprantamos reikšmės ir prasmės besimokančiajam - kelia kognityvinio perkrovimo efektą, kai įsimintas didesnis kiekis duomenų ar informacijos sutrikdo trumpalaikės atminties funkcionavimą ir neleidžia įsiminti naujos informacijos. Todėl visas mokymosi procesas turi fokusuotis apie informacijos transformavimą į besimokančiojo žinias. Žmogaus ilagalaikė atmintis - labai galinga, galinti talpinti labai didelį informacijos kiekį, todėl gerai akomoduota informacija nekelia kognityvinio perkrovimo sindromo. Anot kai kurių mokslininkų - žmogaus ilgalaikė atmintis gali talpinti daugiau kaip milijoną gigabaitų informacijos (Šaltinis: https://www.scientificamerican.com/article/what-is-the-memory-capacity/). Kokie svarbiausi svarbiausi kognityvinio perkrovimo prevencijos mechanizmai probleminiame mokymesi? Ką daryti, kad besimokantysis išmoktų ir atsimintų mokymosi turinį ilga laiką, o mokymosi procesas teiktų pasitenkinimą ir pasitikėjimą savimi?
Visų pirma reikia pabrėžti, kad probleminio mokymosi programa yra struktūruojama taip, kad besimokantieji galėtų geriau įsiminti ir reikalui esant - atgaminti informaciją iš ilgalaikės atminties. Probleminio mokymo programoje stambiausi mokymosi segmentai - probleminės sritys, kurios apima tam tikrą tai sričiai priklausomų problemų. Kiekviena problema savyje gali koduoti vieną ar daugiau mokymosi objektų, kuriuos besikomantieji tiria. Tokia mokymo programos architektūra laidžia besimokantiesiems gerai suprasti ir klasifikuoti atitinkamas problemas pagal sritis, kuriai jos priklauso. Atitinkamai, problemos struktūrinimo eigoje besimokantieji mokosi identifikuoti ir problemos tipus, kurie padeda suprasti geriau problemą: ją analizuoti, ištirti, parikti tam tikrą problemos sprendimo strategiją. Vadinasi, - tiek aiškus probleminio mokymosi programos struktūriškumas, tiek probleminio mokymosi proceso metodinis struktūriškumas leidžia besimokantiesiems geriau asimiliuoti ir akomoduoti žinias ilgalaikėje atmintyje.
Informacijos asimiliacijos ir akomodacijos procesus yra aprašęs žymus kognityvinės psichologijos pradininkas J Piaget, kuris pabrėžė asimiliaciją ir akomodaciją esant dviems pagrindiniams mokymosi procesams, kurių dėka asmuos įsimena informaciją ilgalaikėje atmintyje. Tam, kad asmuo galėtų asimiliuoti naujai gautą informaciją, jis ją turi palyginti jau su esama - naujai gaunama informacija turi turėti jam suprantamą reikšmę bei atitinkamą formą. Informacijos asimiliacijos procesą galėtume palyginti su dėlionės žaidimu (Angl. - "Puzzle"). Tam, kad sudėti dėlionę visi paveikslo gabaliukai turi būti sukarpyti taip, kad atskirus paveikslo vienetus galima būtų komponuoti į tam tikrą vaizdinį. Jeigu ilgalaikėje atmintyje esančias kognityvines schemas laikytume neužbaigtu tikrovės paveikslu, tai nauji informaciniai atefaktai, turėtų būti pateikiami asminiui taip, kad naujai gaunama informacija atitiktų asmens esamą kognityvinių schemų struktūrą. Kitaip tariant, - labai svarbu pažinti kiekvieną besimokantyjį, siekiant išsiaiškinti jo individualią patirtį, gebėjimus, pomėgius, kad galima būtų labiau mokymosi procesą individualizuoti (ypač situacinius mokymosi komponentus). Asimiliacijos metu besimokantysis bando ieškoti reikšminių analogų naujai įgyjamai informacijai. Atitinkamai, akomodacijos metu - besimokantysis nauja informaciją susieja prasmingais ryšiais su jau esama jo kognityvine schema ir tada informacija tampa žiniomis, arba imant dėlionės pavyzdį - įkomponuoja tam tikrą dėlionės dalelę į tam tikrą reikšmigą vietą, užbaigiant dėlionės vaizdinį. Kuo geriau akomoduota informacija ilgalaikėje atmintyje, tuo geriau ją atsimena besimokantysis. Kas lemia žinių atsiminimo procesą iš ilgalaikės atminties? Kaip atsiminimo procesas vyksta?
Tam, kad besimokantysis galėtu geriau atgaminti informaciją iš ilgalaikės atminties, svarbu, kad tam tikra informacija būtų stipriai asocijuota su tam tikru patirtu stimulu mokymosi metu ( Angl. - "Trigger"). Todėl jau mokymosi metu mokytojas, dėstytojas ar fasilitatorius turėtų gerai apgalvoti mokymosi proceso architektūrą, susiejant tam tikrus mokymosi segmentus su tam tikru patiriamu stimulu. Stimulas - tai, sensorinis, kognityvinis poveikis asmeniui, kuris padeda asmeniui asociacijos būdų atgaminti iš ilgalaikės atminties tam tikrus žinių segmentus susijusius su konkrečiu stimulu. Stimulo patyrimas, leidžia prisiminti visas žinias, asociajuotas su tam tikru stimulu. Kokie stimulai gali būti naudojami mokymosi procese?
Probleminio mokymosi procese mes dažniausia naudojame vizualizuotą stimulą - piešinį, paveikslą, brėžinį ar nuotraukas - tam tikro mokymosi objekto įprasminimui. Problemos struktravimo metu problemos vizualizuojamos ir įprasminamos piešiniais. Be to, kad studentai piešia kartu, jie dar ir atsako pagrindinius problemos struktūrinimo klausimus, kurie padeda sukonstruoti ir pačia problemos loginę schemą. Vadinasi problemos vizualizacija tampa svarbiu veiksniu siekiant ją prisiminti atgaminant informaciją iš ilgalaikės atminties, o loginės schemos sukonstravimas leidžia ją geriau suprasti.
Mano patirtis leidžia teigti, kad mokymosi objekto grupinė vizualizacija - vienas stipriausių tokių asocijuotos informacijos atsminimo stimulų. Tačiau atsminimo stimulai gali būti ne tik vaizdiniai, bet ir tam tikros pagrindinės sąvokos, kategorijos, patirtos emocijos, pojūčiai. Tačiau probleminio mokymosi procese daugiausiai naudojamos mokymosi objekto vizualizacijos strategijos. Grupinės vizualizacijos metu besimokantieji dirba kooperatyviai atvaizduodami mokymosi objekto struktūrą, komponentus, juos konstruojant, mokymosi procese. Būtet besimokančiųjų saviraiškos realizacija čia vaidina svarbų vaidmenį išmokimo ir atsiminimo procesuose.
Probleminio mokymosi procese tam tikros, su problemą susijusios informacijos, atgaminimas iš ligalaikės atminties vyksta tokiu bendru kognityviniu logoritmu:
1. Įvardijamas tam tikras reiškinys susiejamas su tam tikra reiškinio vizualizacija, atlikta mokymosi metu praeityje;
2. Prisimenamas problemos struktūrinimo etape grupinio darbo piešinys, jo detalės;
3. Prisimenamas problemos tipas; Paaiškinama - kokiai problemų sričiai priklauso problema;
4. Prisimenami problemos struktūriniai situaciniai komponentai, tikslas, išsikelti sėkmės kriterijai;
5. Atsižvelgiant į išsikeltus sėkmės kriterijus - atgaminamos suformuluotos strategijos ir su jomis asocijuota informacija: konceptualioji, procedūrinė, priežastinė, personalinė ir kontekstualioji.
6. Aptariami kadaise spręstos problemos privalumai ir tobulintini aspektai.
Problemos struktūrinimo metu piešiamas grupinis piešinys turi esminės reikšmės reiškinio atsiminimui. Informacijos tyrimo ir apdorojimo procesai turi reikšmės jo supratimui. Todėl probleminio mokymosi procese dažnai skatinu studentus piešti ne trumpiau kaip 1 valandą, o vizualizacijai dažnai naudojame ryškias spalvas mokymosi objektams įprasminti.
Nor Probleminio mokymo taikymas Skandinavijos šalyse
Nors probleminio mokymosi strategija ateina iš JAV ir Kanados aukštojo mokslo sektoriaus, tačiau ji ryškesnį savo pavidalą įgavo Skandinavijos valstybėse - ypač Suomijoje. Todėl verta apžvelgti žymiausias įstaigas, rengiančias savo specialistus pagal probleminio mokymosi metodiką Skandinavų valstybėse: Suomijoje, Švedijoje, Norvegijoje, Danijoje ir Islandijoje.
Suomija
Viena žymiausių Suomijos aukštųjų mokyklų, rengiančių savo specialistus pagal probleminio mokymosi strategiją - Tamperes universitetas. Probleminio mokymosi taikymą ir šios strategijos plėtrą kitose Suomijos mokymo institucijose (ypač politechnikų mokyklose) lėmė atskirų mokslininkų aktyvi veikla ir liberali švietimo sistema, skatinanti inovatyviai rengti mokytojus. Šiame universitete buvo sukurta speciali mokytojų rengimo programa taikant probleminį mokymą "PBL-PD - Professional Development Studies in PBL", kuri nemaža dalimi lėmė įnovatyviai dirbančių pedagogų veiklą. Probleminis mokymas ypatingai išplito Suomijos profesinėse mokyklose: Lahti, Tampere, Pirkanmaa, Kymenlaakso, Mikkeli, Pirkanmaa politechnikos mokyklose.
Tamperes universiteto profesoriai Esa Poikela ir Sari Poikela išpopuliarino probleminį mokymą eksperimentuojant su įvairių profesijų studentais bei rengiant probleminio mokymosi modulius ir išbandant juos edukacinėje praktikoje. Sari Poikela apsigynė daktaro disertaciją probleminio mokymosi tema (2003 m.) apie Probleminio mokymosi turoriaus sampratų raišką probleminiame mokyme, kuriame atskleidė vyraujančias mokytojų ir dėstytojų sampratas apie mokytojo vaidmenis probleminio mokymosi procese. Kartu su kitais mokslininkais (Alanko-Turunen, Esa Poikela) jie įkūrė Suomijos probleminio mokymo tyrimų asociaciją (PROBELL: A FINNISH PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) RESEARCH NETWORK), kurioje suvienijo įvairių Suomijos mokymo įstaigų tyrėjus, besidominčius probleminiu mokymu.
Žymesni Suomijos probleminio mokymosi tyrėjai: Esa Poikela, Sari Poikela, Anna Raija Nummenmaa, Kirsti Karila, Merja Alanko-Turunen, Helvi Kaksonen, Heleena Lehtonen , LJyri Lindén, Marja-Leena Lähteenmäki, Timo Portimojärvi, Juri Valtanen, Jorma Virtanen, Anna-Raija Nummenmaa, Satu Öystilä.
Suomijos bendrojo lavinimo mokyklose mokytojai nevengia taikyti įnovatyvius mokymosi metodus ir strategijas. Viena naujausių, valstybinių švietimo iniciatyvų - fenomeno analize grįstas mokymasis, kuris turi daug bendrų bruožų su probleminiu mokymusi. Ši strategija remia integruotą, tarpdisciplininį, kolaboratyvų mokymąsi, paremtą ne atskirų dalykų moymusi, bet aktualių besimokančiajam fenomenų mokymusi, panaudojant skirtingų dalykų žinias. Pats mokymosi procesas yra labai kontekstualizuotas ir bendradarbiavimu grįstas.
Švedija
Kaip pažymi profesorė Anette Kolmos (Alaborgo universitetas) - Probleminio mokymosi tradicijas Švedija daugiausiai perėmė iš Danijos ir Olandijos aukštųjų mokyklų - ypač tokių kaip Alaborgo ir Mastrichto universitetai, kur probleminis mokymas jau buvo taikomas nuo XX a. pabaigos. Ji pastebi ir tai, kad probleminis mokymas yra daugiausiai taikomas dviejose Švedijos universitetuose - Lundo ir Linkopingo, tačiau labai plačiai, kaip specifinė mokymosi strategija - nebuvo papiltęs. Linkopingo ir Lundo universitetuose atskiri dėstytojai taiko savo programose probleminį mokymą, tačiau jis netapo institucine mokymosi strategija, bet taikomas derinant jį su kitomis mokymosi strategijomis. Anot Anette Kolmos - Švedijos aukštosios mokyklos taiko įvairias kitas mokymosi strategijas, leidžiančias užtikrinti kolaboratyvų ir savivaldų studentų mokymąsi. Tarp tokių strategijų ji pažymi tokias, kaip atradimais grįstas mokymąsis, klausimų kėlimu grįstas mokymąsis, atvejo analize grįstas mokymąsis, problemų sprendimas, projektinis mokymasis.
Švedijoje paplitęs kiek kitoks inovatyvus mokymosi modelis pavadinimu "CDIO" (Conceive, Design, Implement, and Operate). CDIO mokymo modelis paremtas tam tikrais principais nusakančiais mokymosi programos formavimo, įgyvendinimo ir vertinimo procesus. Šiame modelyje akcentuojama besimokančiųjų komunikacijos, bendradarbiavimo svarba, eksperimentinis, įrodymais grįstas mokymasis. Šis mokymo modelis labai primena projektinio mokymosi strategiją, nes yra labai orientuotas į praktinius mokymosi rezultatų projektavimą. Matyt todėl jis daugiausia apima inžinerinių programų spektrą. Anot profesorės -"CDIO" modelis - labai panašus į probleminio mokymosi, apimantis tų pačių didaktinių principų įgyvendinimą kaip ir probleminio mokymo, todėl probleminis mokymas, kaip atskira mokymosi strategija - nėra akcentuojama, kaip išskirtinė.
Šaltinis: Kolmos A. (2015). New contribution to PBL? Institut for Planlægning, Aalborg universitet: Vol. 5, Nr. 1, 1-5 p.
Norvegija
Internetiniuose šaltiniuose tiesioginių užuominų apie probleminio mokymosi strategijos taikymą bendrojo lavinimo ar aukštųjų mokyklų kontekste nėra gausu. Dažniausia tokie paminėjami siekami su atliekamais kai kurių mokslininkų ugdymo projektais ar eksperimentais (Mørch et al., 2016) taikant probleminį mokymą praktikoje virtualiose mokymosi aplinkose.
Norvegijoje bendrojo lavinimo mokyklų sistema reguliuojama centralizuotai Švietimo ir mokslo ministerijos, kuri nuolat siekia gerinti bendrojo lavinimo mokyklų darbo kokybę tobulinant mokytojų rengimo sistemą. Būtent pastaroji lemia, kiek edukacinės inovacijos diegiamos edukacinėje praktikoje – tiek bendrojo lavinimo, tiek aukštųjų mokyklų lygiu. Tuo būdu jau 2008 m. Norvegijos švietimo ir mokslo ministerija inicijavo aktyvias diskusijas dėl naujos mokytojų rengimo reformos, kurios centre atsidūrė didesnis dėmesys žemesniųjų ir vidurinių bendrojo lavinimo mokyklos klasių ugdymo kokybės didinimui: dalyko didaktikai, didesniam pedagogų bendradarbiavimui, jų mentorystei, įrodymais grįstam mokymusi; didesnis dėmesys profesinei praktikai bei žinioms apie besimokantįjį.
Norvegijoje bendrojo lavinimo mokykloje išskiriamos trijų lygių klasės: pradinio ugdymo ir pereinamosios klasės (Barneskole -1-4; 5-6 klasės), žemesniosios vidurinės mokyklos klasės (Videregaende: 8-10 klasės) ir aukštesniosios vidurinės mokyklos klasės (Videregaende: 11-12 klasės).
Nepaisant reto probleminio mokymosi, kaip mokymosi strategijos, akcentavimo Norvegijos bendrojo lavinimo ir aukštųjų mokyklų kontekste, vistik tam tikrų probleminio mokymosi bruožų galima čia įžvelgti. Pradinėse ir pereinamosiose klasėse mokiniai yra nevertinami formaliais pažymiais o standartizuoti testai yra taikomi tik įvertinus besimokančiojo pasirengimą vieną ar kitą tokį testą atlikti. Dažniausia čia vyrauja žaidimu grįstas mokymasis, kurio metu mokiniai pažįsta įvairius gamtinius ir socialinio gyvenimo artefaktus. Čia taipat skiriamas didelis dėmesys sveikai gyvensenai, aktyviesiems mokymosi metodams. Būtent tokia mokymosi raiška pradinių klasių kontekste atitinka probleminio mokymosi filosofiją. Vyresnėse klasėse mokiniai jau pradeda mokytis konkretesnių disciplinų – matematikos, fizikos, algebros, geografijos, kurios sukonkretina anksčiau įgytas žinias apie pasaulį ir socialinę aplinką.
Ypatingai išvystytas Norvegijos valstybinis mokyklų tinklas remia nemokamą, ligiateisišką ir demokratinį ugdymąsi. Tam sudarytos geros sąlygos: išvystytos modernios mokymosi erdvės, mokymesi vertinamas besimokančiojo individualumas, lygiateisiškumas bei jo kūrybingas.
Šaltiniai:
Youtube:
Munthe E., Svensen Malmo K., Rogne M. (2011). Teacher education reform and challenges in Norway. Volume 37, 2011 - Issue 4: Teacher education: an international perspective: Volume 37, 2011 - Issue 4. Pages 441-450. https://doi.org/10.1080/02607476.2011.611012.
Mørch A., Mifsud L., Engen B., (2016) Problem-Based Learning in Synchronous Networked Environments: Comparing Adobe Connect and Second Life. Seminar.net - International journal of media, technology and lifelong learning. Vol. 12 – Issue 1.
Nors probleminio mokymosi strategija ateina iš JAV ir Kanados aukštojo mokslo sektoriaus, tačiau ji ryškesnį savo pavidalą įgavo Skandinavijos valstybėse - ypač Suomijoje. Todėl verta apžvelgti žymiausias įstaigas, rengiančias savo specialistus pagal probleminio mokymosi metodiką Skandinavų valstybėse: Suomijoje, Švedijoje, Norvegijoje, Danijoje ir Islandijoje.
Suomija
Viena žymiausių Suomijos aukštųjų mokyklų, rengiančių savo specialistus pagal probleminio mokymosi strategiją - Tamperes universitetas. Probleminio mokymosi taikymą ir šios strategijos plėtrą kitose Suomijos mokymo institucijose (ypač politechnikų mokyklose) lėmė atskirų mokslininkų aktyvi veikla ir liberali švietimo sistema, skatinanti inovatyviai rengti mokytojus. Šiame universitete buvo sukurta speciali mokytojų rengimo programa taikant probleminį mokymą "PBL-PD - Professional Development Studies in PBL", kuri nemaža dalimi lėmė įnovatyviai dirbančių pedagogų veiklą. Probleminis mokymas ypatingai išplito Suomijos profesinėse mokyklose: Lahti, Tampere, Pirkanmaa, Kymenlaakso, Mikkeli, Pirkanmaa politechnikos mokyklose.
Tamperes universiteto profesoriai Esa Poikela ir Sari Poikela išpopuliarino probleminį mokymą eksperimentuojant su įvairių profesijų studentais bei rengiant probleminio mokymosi modulius ir išbandant juos edukacinėje praktikoje. Sari Poikela apsigynė daktaro disertaciją probleminio mokymosi tema (2003 m.) apie Probleminio mokymosi turoriaus sampratų raišką probleminiame mokyme, kuriame atskleidė vyraujančias mokytojų ir dėstytojų sampratas apie mokytojo vaidmenis probleminio mokymosi procese. Kartu su kitais mokslininkais (Alanko-Turunen, Esa Poikela) jie įkūrė Suomijos probleminio mokymo tyrimų asociaciją (PROBELL: A FINNISH PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) RESEARCH NETWORK), kurioje suvienijo įvairių Suomijos mokymo įstaigų tyrėjus, besidominčius probleminiu mokymu.
Žymesni Suomijos probleminio mokymosi tyrėjai: Esa Poikela, Sari Poikela, Anna Raija Nummenmaa, Kirsti Karila, Merja Alanko-Turunen, Helvi Kaksonen, Heleena Lehtonen , LJyri Lindén, Marja-Leena Lähteenmäki, Timo Portimojärvi, Juri Valtanen, Jorma Virtanen, Anna-Raija Nummenmaa, Satu Öystilä.
Suomijos bendrojo lavinimo mokyklose mokytojai nevengia taikyti įnovatyvius mokymosi metodus ir strategijas. Viena naujausių, valstybinių švietimo iniciatyvų - fenomeno analize grįstas mokymasis, kuris turi daug bendrų bruožų su probleminiu mokymusi. Ši strategija remia integruotą, tarpdisciplininį, kolaboratyvų mokymąsi, paremtą ne atskirų dalykų moymusi, bet aktualių besimokančiajam fenomenų mokymusi, panaudojant skirtingų dalykų žinias. Pats mokymosi procesas yra labai kontekstualizuotas ir bendradarbiavimu grįstas.
Švedija
Kaip pažymi profesorė Anette Kolmos (Alaborgo universitetas) - Probleminio mokymosi tradicijas Švedija daugiausiai perėmė iš Danijos ir Olandijos aukštųjų mokyklų - ypač tokių kaip Alaborgo ir Mastrichto universitetai, kur probleminis mokymas jau buvo taikomas nuo XX a. pabaigos. Ji pastebi ir tai, kad probleminis mokymas yra daugiausiai taikomas dviejose Švedijos universitetuose - Lundo ir Linkopingo, tačiau labai plačiai, kaip specifinė mokymosi strategija - nebuvo papiltęs. Linkopingo ir Lundo universitetuose atskiri dėstytojai taiko savo programose probleminį mokymą, tačiau jis netapo institucine mokymosi strategija, bet taikomas derinant jį su kitomis mokymosi strategijomis. Anot Anette Kolmos - Švedijos aukštosios mokyklos taiko įvairias kitas mokymosi strategijas, leidžiančias užtikrinti kolaboratyvų ir savivaldų studentų mokymąsi. Tarp tokių strategijų ji pažymi tokias, kaip atradimais grįstas mokymąsis, klausimų kėlimu grįstas mokymąsis, atvejo analize grįstas mokymąsis, problemų sprendimas, projektinis mokymasis.
Švedijoje paplitęs kiek kitoks inovatyvus mokymosi modelis pavadinimu "CDIO" (Conceive, Design, Implement, and Operate). CDIO mokymo modelis paremtas tam tikrais principais nusakančiais mokymosi programos formavimo, įgyvendinimo ir vertinimo procesus. Šiame modelyje akcentuojama besimokančiųjų komunikacijos, bendradarbiavimo svarba, eksperimentinis, įrodymais grįstas mokymasis. Šis mokymo modelis labai primena projektinio mokymosi strategiją, nes yra labai orientuotas į praktinius mokymosi rezultatų projektavimą. Matyt todėl jis daugiausia apima inžinerinių programų spektrą. Anot profesorės -"CDIO" modelis - labai panašus į probleminio mokymosi, apimantis tų pačių didaktinių principų įgyvendinimą kaip ir probleminio mokymo, todėl probleminis mokymas, kaip atskira mokymosi strategija - nėra akcentuojama, kaip išskirtinė.
Šaltinis: Kolmos A. (2015). New contribution to PBL? Institut for Planlægning, Aalborg universitet: Vol. 5, Nr. 1, 1-5 p.
Norvegija
Internetiniuose šaltiniuose tiesioginių užuominų apie probleminio mokymosi strategijos taikymą bendrojo lavinimo ar aukštųjų mokyklų kontekste nėra gausu. Dažniausia tokie paminėjami siekami su atliekamais kai kurių mokslininkų ugdymo projektais ar eksperimentais (Mørch et al., 2016) taikant probleminį mokymą praktikoje virtualiose mokymosi aplinkose.
Norvegijoje bendrojo lavinimo mokyklų sistema reguliuojama centralizuotai Švietimo ir mokslo ministerijos, kuri nuolat siekia gerinti bendrojo lavinimo mokyklų darbo kokybę tobulinant mokytojų rengimo sistemą. Būtent pastaroji lemia, kiek edukacinės inovacijos diegiamos edukacinėje praktikoje – tiek bendrojo lavinimo, tiek aukštųjų mokyklų lygiu. Tuo būdu jau 2008 m. Norvegijos švietimo ir mokslo ministerija inicijavo aktyvias diskusijas dėl naujos mokytojų rengimo reformos, kurios centre atsidūrė didesnis dėmesys žemesniųjų ir vidurinių bendrojo lavinimo mokyklos klasių ugdymo kokybės didinimui: dalyko didaktikai, didesniam pedagogų bendradarbiavimui, jų mentorystei, įrodymais grįstam mokymusi; didesnis dėmesys profesinei praktikai bei žinioms apie besimokantįjį.
Norvegijoje bendrojo lavinimo mokykloje išskiriamos trijų lygių klasės: pradinio ugdymo ir pereinamosios klasės (Barneskole -1-4; 5-6 klasės), žemesniosios vidurinės mokyklos klasės (Videregaende: 8-10 klasės) ir aukštesniosios vidurinės mokyklos klasės (Videregaende: 11-12 klasės).
Nepaisant reto probleminio mokymosi, kaip mokymosi strategijos, akcentavimo Norvegijos bendrojo lavinimo ir aukštųjų mokyklų kontekste, vistik tam tikrų probleminio mokymosi bruožų galima čia įžvelgti. Pradinėse ir pereinamosiose klasėse mokiniai yra nevertinami formaliais pažymiais o standartizuoti testai yra taikomi tik įvertinus besimokančiojo pasirengimą vieną ar kitą tokį testą atlikti. Dažniausia čia vyrauja žaidimu grįstas mokymasis, kurio metu mokiniai pažįsta įvairius gamtinius ir socialinio gyvenimo artefaktus. Čia taipat skiriamas didelis dėmesys sveikai gyvensenai, aktyviesiems mokymosi metodams. Būtent tokia mokymosi raiška pradinių klasių kontekste atitinka probleminio mokymosi filosofiją. Vyresnėse klasėse mokiniai jau pradeda mokytis konkretesnių disciplinų – matematikos, fizikos, algebros, geografijos, kurios sukonkretina anksčiau įgytas žinias apie pasaulį ir socialinę aplinką.
Ypatingai išvystytas Norvegijos valstybinis mokyklų tinklas remia nemokamą, ligiateisišką ir demokratinį ugdymąsi. Tam sudarytos geros sąlygos: išvystytos modernios mokymosi erdvės, mokymesi vertinamas besimokančiojo individualumas, lygiateisiškumas bei jo kūrybingas.
Šaltiniai:
Youtube:
- https://www.uv.uio.no/forskning/vi-forsker-pa/fagdidaktikk
- https://www.youtube.com/watch?v=CmFef3IQgTs
- https://www.youtube.com/watch?v=h6UuvXfytQc
Munthe E., Svensen Malmo K., Rogne M. (2011). Teacher education reform and challenges in Norway. Volume 37, 2011 - Issue 4: Teacher education: an international perspective: Volume 37, 2011 - Issue 4. Pages 441-450. https://doi.org/10.1080/02607476.2011.611012.
Mørch A., Mifsud L., Engen B., (2016) Problem-Based Learning in Synchronous Networked Environments: Comparing Adobe Connect and Second Life. Seminar.net - International journal of media, technology and lifelong learning. Vol. 12 – Issue 1.
Probleminio mokymo taikymas mokant mažų ir vidutinių organizacijų darbuotojus
Probleminio mokymo taikymas apmokant didelių organizacijų darbuotojus
Nauji pedagogų rengimo modeliai
Naujasis besimokančiojo mentalinis modelis
Geros mokyklos koncepcija probleminio mokymosi aspektu
Probleminio mokymo taikymas Vakarų Europos šalyse
Probleminio mokymo taikymas Jungtinėse Amerikos Valstijose
Probleminio mokymosi taikymas Kanadoje
Probleminio mokymosi taikymas Australijoje
Probleminio mokymo taikymas Azijos šalyse
Nauji probleminio mokymosi horizontai
